Das 3. Schuljahr – Erfahrungen und Reflektionen

1 1 Klaus R dler Das 3. Schuljahr Erfahrungen und Reflektionen Vorwort: Dieser Text ist einerseits ein Erfahrungsbericht. Er beschreibt in nachempfundenen Unterrichtssequenzen und Unterrichtsgespr chen chronologisch den Verlauf eines wirklichen Schuljahres. Er beschreibt in abgesetzter Schrift, wie der Unterricht aus den Gegebenheiten heraus geplant wurde, also wie die allgemeinen Anforderungen auf die besonderen Bedingungen hin interpretiert und ausgestaltet wurden. Der Mathematikunterricht wird hier nicht aus der Perspektive des Anspruchs, der Perfektion dargestellt, sondern aus der notwendigen Unvollkommenheit jedes p dagogischen Alltags.

2 Auch das Ergebnis des Schuljahres ist wie fast alles, was nicht gesch nt dargestellt wird durchwachsen. Es zeigt, was mir in dieser Klasse zu erreichen m glich war. (Und das ist aus meiner Sicht nicht wenig.) Und es zeigt gleichfalls das Unerreichte, also die Grenzen des M glichen und auch meine Grenzen. Wo Vollkommenheit gefordert wird, hat das Menschliche keine Chance! Irgendwo habe ich diesen Gedanken einmal in einer Ver ffentlichung von Horst Rumpf gelesen. In diesem Sinne zeigt der hier vorgestellte Gang durch das 3. Schuljahr keinen abgehobenen Lehrgang.

3 Dieser Text fordert nicht: So sollt ihr es machen! Sondern er zeigt: So habe ich es gemacht. Unterricht ist immer selbst verantwortete Wirklichkeit. Und das muss er auch bleiben! Damit man seinen Unterricht selbst verantwortet planen kann, braucht man Anregungen, Informationen und vor allem Ans tze zur Reflektion. Es gen gt nicht, ein intelligent gestaltetes Arbeitsblatt oder eine gut durchdachte Schulbuchseite in die Klasse hinein zu geben. Man muss wissen, was man damit will, damit man auf das, was auf den Impuls in der Klasse geschieht reagieren kann.

4 Man muss das Geschehen deuten k nnen! Genau an dieser Stelle haben viele Lehrkr fte in der Grundschule ein Defizit, weil sie daf r fachlich nicht vorbereitet sind und weil ihnen die auf sie einstr menden Arbeitsmittel und Unterrichtshilfen zwar Material zuhauf zur Verf gung stellen, aber wenig Unterst tzung an die Hand geben, wie auf den Umgang der Kinder mit der Sache zu reagieren ist. Die Lehrkraft, die sich dem Lehrgang anvertraut, wird gewisserma en zum Agenten eines f r die Klasse anonymen Autors, der selbst auf eine virtuelle Klassensituation hin einen Impuls gestaltet hat.

5 Ich wei das, weil ich selbst einmal Schulbuchautor war. Ich wei , wie sich das anf hlt, wenn man denkt: So k nnte man an dieser Stelle einsteigen. Dann g be diese Fortf hrung einen Sinn. Das Risiko ist gro , dass der wirkliche Dialog verschwindet, weil der virtuelle (das Durcharbeiten des Schulbuches) aufrechterhalten werden muss. Deshalb wechselt der hier vorgelegte Text die Perspektive; sichtbar gemacht im Wechsel der Schrift. Er beschreibt nicht nur das subjektive Vorgehen, sondern versucht im Wechsel, dieses Vorgehen didaktisch, methodisch und p dagogisch zu begr nden.

6 Das Geschehen wird nicht nur als reflexiver Alltag geschildert, sondern selbst noch einmal aus einer Metaperspektive beleuchtet, die den Gesamtzusammenhang aufzeigen soll, aus dem heraus die berlegungen erwachsen. Dieser Wechsel erm glicht es dem Leser, sich auch mit den fachlichen und fachdidaktischen Hintergr nden auseinanderzusetzen, die dem Uneingeweihten oft verschlossen bleiben. In diesem Sinne ist der Text auch als eine Art fachdidaktisches Lehrbuch zu lesen. Schlie lich bietet er mit den erg nzend erh ltlichen Arbeitsbl ttern, Diagnosetests und Klassenarbeiten nahezu alle Materialien, um ein drittes Schuljahr inhaltlich zu gestalten.

7 In diesem Sinne kann er als Schulbuchersatz oder Schulbucherg nzung verwendet werden. 2 Der vorgelegte Text beschreibt und begr ndet einen Lehrgang f r die 3. Klasse. Aber dieser Lehrgang entwickelt sich sichtbar als Reaktion auf eine ganz bestimmte Klassensituation! Er hat ausdr cklich nicht die Botschaft Mache es genauso! sondern eher die Botschaft: Wie sieht es bei dir im Unterricht aus? Wo steht deine Klasse? Wo stehen bei dir einzelne Kinder? Wo musst du ansetzen? An vielen Stellen wird die Logik des jeweiligen Schritts in der Form eines Sch ler-Lehrer-Gesp chs dargestellt.

8 Diese Darstellung soll dem fachdidaktisch weniger geschulten Leser einen Blick auf die innere Logik der jeweiligen Aufgabe und auf m gliche Facetten er ffnen. Die Breite des Hintergrunds sollte an jeder Stelle bekannt sein, um Sch ler u erungen oder Sch lerfehler einordnen zu k nnen. Die Darstellungsform bedeutet nicht, dass der Unterricht so breit in dieser Form abgehalten werden sollte. Oft wird man die die Problematik als Forschungsaufgabe in die Klasse geben k nnen. Sie kann im geleiteten Gespr ch innerhalb der Klasse entwickelt werden. Oder sie taucht beim Rechnen eines einzelnen Kindes als innerer Dialog auf.

9 Der m gliche Dialog, also die Breite des Geschehens oder das, worum es an der Stelle geht, das sollte sichtbar gemacht werden. Daf r wurde das Mittel des sokratischen Dialogs gew hlt. Auf keinen Fall sollte diesem als vorrangiger Unterrichtsform das Wort geredet werden. Auch wenn er in bestimmten Situationen durchaus auch seine Berechtigung hat. Der Text stellt die Entwicklung einer dritten Klasse beim Rechnen dar, und er l sst doch vieles au en vor. So bleibt die Darstellung einzelner Kinder au en vor, um die Anonymit t der Beteiligten zu wahren. Au erdem nimmt er nur in Ans tzen Bezug auf das umgebende Unterrichtsgeschehen, auf die anderen F cher und die Ereignisse in der Klasse und in der Schule.

10 Der Mathematikunterricht findet ja nicht isoliert statt! Es gibt andere Unterrichtsanforderungen, Klassenereignisse und Rahmenbedingungen, die das Geschehen mit bestimmen. So begrenzten die extrem langsamen und oft abst rzenden Computer in meiner Klasse die M glichkeit, Lernprogramme intensiver in die bungen einzubeziehen. Geburtstagsh ufungen in bestimmten Wochen, Ausfl ge und Schulveranstaltungen nehmen phasenweise mehr Unterrichtszeit in Anspruch als im Blick auf die geplanten Lernprozesse w nschenswert.