Andreas Helmke unterrichtsqualität

1 Schule Weiterentwickeln Unterricht verbessern Orientierungsband Andreas Helmke Unterrichtsqualit t und Lehrerprofessionalit t Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts uflage Aktualisierte A. Vorwort 13 1 Einleitung 14. Die empirische Wende 14. H rden, Hindernisse und rgernisse 15. Adressaten 16. Ziele 17. 2 Lehren und Lernen: Theorien und Konzepte 18. bersicht 18. Strategien und Methoden der Unterrichtsforschung 20. Abschied von der traditionellen Methodenorientierung 20. Prozess- versus Produktorientierung 21. Variablen- versus personzentrierter Ansatz 24. Einzelmerkmale, Muster und Stile 26. Sozialisationstheoretisches Modell des Unterrichts 28. Quantitative und qualitative Methoden 30. Lineare und nichtlineare Zusammenh nge 31. Additive versus multiplikative Wirkungen 31. Wechselwirkungen 32. Wahrscheinlichkeitscharakter 33. Zielkriterien des Unterrichts 34. Die klassischen Taxonomien 35. Kritik an den klassischen Lernzieltaxonomien 36.

2 Typen von Zielkriterien des Unterrichts 38. Individuelle versus kollektive Zielkriterien 38. Fachwissen versus Schl sselkompetenzen 38. Sechs fundamentale Bildungsziele der Schule 40. Erzieherische Wirkungen 45. Kurz- versus langfristige Effekte 45 Lehren und Lernen: Theorien, Trends, Kontroversen 45. Von der Lehrerforschung zur Unterrichtsforschung 46. Von der Instruktion zur Konstruktion und halfway back 47. Vom Labor zur Schulklasse 49. Von der fach bergreifenden zur fachspezifischen Sichtweise 50. Von der normativen zur empirischen Orientierung 50. Von der Klimaforschung zur Lehr-Lern-Forschung 52. Von einfachen Korrelationen zu komplexen Zusammenh ngen 53. Lernen als Verhaltens nderung 55. Klassisches Konditionieren 55 Operantes Konditionieren 56. Lernen am Modell 57. Lernen als Informationsverarbeitung 59. Das Dreispeichermodell des Ged chtnisses 59. Modi der Informationsverarbeitung 60. Kognitivistische Sicht 61.

3 Mastery Learning 61. Das Prozessmodell von Gagn und Driscoll 62. Das Modell von Klauer und Leutner 63. Instructional Design 65. Sozial-konstruktivistische Sicht 66. Entdeckendes Lernen 66. Situiertes Lernen 67. Integrative Sicht 68. Ein Angebots-Nutzungs-Modell unterrichtlicher Wirkungen 69. Angebot und Nutzung 71. Lehrperson und -expertise 76. Prozessqualit t des Unterrichts 76. Unterrichtsquantit t 77. Qualit t des Lehr-Lern-Materials 79. Familie und Lernpotenzial 80. Mediationsprozesse 80. Wirkungen 82. Die Rolle des Kontextes 84. Der Klassenkontext 85. Nationaler Kontext 92. Kultureller Kontext Exkurs nach Asien 93. Historischer Kontext: Vademecum f r junge Lehrer 99. Literaturempfehlungen 102. 3 Lehrerpers nlichkeit und Professionsstandards 103. Lehrerhaft ? Eine intuitive Einf hrung 103. Vorbildwirkung von Lehrpersonen 109. Ans tze zur Klassifikation unterrichtsrelevanter Lehrermerkmale 110. Sachkompetenz 111. Unterrichtsrelevante Merkmale und Orientierungen von Lehrpersonen 113.

4 Leistungsmotiv 113. Engagement 114. Subjektive Theorien und epistemologische berzeugungen 115. Bereitschaft und F higkeit zur Selbstreflexion 116. Humor 118. Diagnostische Expertise 119. Grundlegende Begriffe 120. P dagogische Bedeutung der diagnostischen Expertise 121. G tekriterien diagnostischer Urteile 124. Objektivit t 124. Reliabilit t 125. Validit t 125. Gelten die psychometrischen G tekriterien wirklich f r Lehrkr fte? 126. Defizit re diagnostische Kompetenz von Lehrkr ften bei PISA 2000 127 Empirischer Forschungsstand zur diagnostischen Lehrerkompetenz 129. Dimensionen diagnostischer Lehrerurteile 132. Drei Komponenten der Urteilsgenauigkeit 133. Urteilstendenzen, -voreingenommenheiten und -fehler 134. Heuristiken bei der Urteilsbildung 137. Wie gut k nnen Lehrer den eigenen Unterricht beurteilen? 138. Erfassung und Verbesserung der Diagnosef higkeit: ein Zyklus 140. Professionsstandards 141 Die Standards der INTASC 142.

5 Die Professionsstandards der PHZ Schwyz 143. Standards for Teaching des NBPTS 145. Principles and Standards f r Schulmathematik des NCTM 148 Das Konzept der Standards der Lehrerbildung bei Oser 149. Die Standards des Lehrerhandelns der KMK 156. Fachliche Standards der KMK 161. Fit f r den Lehrerberuf? 163. Literaturempfehlungen 167. 4 Unterrichtsqualit t: Bereiche, Merkmale, Prinzipien 168. Klassenf hrung 172. Sichtweisen der Klassenf hrung 172. Relevanz f r Lernen und Leistung 173. Gr nde f r die Vernachl ssigung des Themas 175. Ein theoretisches Rahmenmodell 176. Professionswissen 177. Der Ansatz von Kounin 178. Regeln, Routinen, Rituale 179. Klassenmanagement als vorausplanendes Handeln 183. Zeitnutzung 184. Umgang mit St rungen: Der Low-Profile-Ansatz 187. Klarheit und Strukturiertheit 190. Anwendbarkeit auf Lehrer- und Sch ler u erungen 192. Akustische Verst ndlichkeit und sprachliche Klarheit 193. Lehrpersonen als Sprachmodelle 194.

6 Sprecherziehung und Stimmprobleme im Lehrerberuf 195. Dimensionen der sprachlichen Verst ndlichkeit 196. Struktur und Koh renz 197. Pseudo-Klarheit: Der 199. Fach- und Personspezifit t 200. Konsolidierung, Sicherung 201. Notwendigkeit des Wiederholens und bens 201. Varianten des bens 202. Das Paradox des chinesischen Lerners 203. Gegenst nde der bung 204. Bedingungen erfolgreicher bung im Unterricht 204. Aktivierung 205. Kognitive Aktivierung: F rderung selbstgesteuerten Lernens 205. Kognitiv aktivierende Arrangements und Programme 208. Lernf rderliche R ckmeldung (Feedback) und Unterst tzung 214 F rderliche Interaktionen f r soziale Kompetenzen 216. Motivierung 221. Gibt es gute und schlechte Motivation? 223. Die Rolle der Lebenswelt 224. Die Rolle von Lehrererwartungen 225. Lehrperson als Modell 225. Kognitive Konflikte und Neugier als Motoren des Lernens 225. Motivf rderungsprogramme 226. Lernf rderliches Klima 227.

7 Konstruktiver Umgang mit Fehlern 228. Entspannte Lernatmosph re 232. berraschungsoffene Grundhaltung 232. Abbau hemmender Leistungsangst 233. Unterrichtstempo und Wartezeiten 234. Sch lerorientierung 236. Sch lerfeedback 239. Unterrichtsbeteiligung 239. Kompetenzorientierung 240. Orientierung an den Bildungsstandards 240. Leistungsmessung in Schulen 243. Methoden der Evaluation schulischer Leistungen 244. P dagogische Nutzung der Vergleichsarbeiten 246. Umgang mit Heterogenit t 248. Ein zeitloses Thema 249. Konzepte des Umgangs mit Heterogenit t 250. Lernermerkmale 252. Programm und Wirklichkeit 256. Gelingensbedingungen der Individualisierung 257. Empirische Ergebnisse 259. Res mee 262. Angebotsvielfalt 263. Ende des Methodendogmatismus 263. Gegenstand der Variation 265. Variation von Sinnesmodalit ten 267. Methodenvariation: Empirische Ergebnisse 269. Literaturempfehlungen 271. 5 Diagnose und Evaluation des Unterrichts 272.

8 Begriffliche Orientierung 272. Evaluation: Ziele, Konzepte, Methoden 274. Evaluation 275. Kleiner Exkurs zu den Anf ngen der Evaluation 275. Der Evaluationszyklus 275. Ziele von Evaluation 276. Selbstevaluation 277. Standortbestimmung durch Benchmarking 278. Vielfalt von Methoden und Akteuren: ein berblick 278. Lehrerangaben zum eigenen Unterricht 280. Checklisten 280. Self-Reflective Teacher Observation Protocol 282. Hatties Personal Health Check for Visible Learning 282. Lehrerfrageb gen im Rahmen von EMU-Unterrichtsdiagnostik 283. Sch lerangaben zum Unterricht 284. Warum Sch lerfeedback zum Unterricht? 284. Eine bersicht ber erh ltliche Instrumente 288. Sch lerfrageb gen aus Projekten der Bildungsforschung 288. SEIS 289. IFS-Schulbarometer 290. IQES-online 290. Sch ler als Experten f r Unterricht SEfU 291. Sch lerfrageb gen bei EMU-Unterrichtsdiagnostik 292. Unterrichtsbeobachtung 292. Arten der Unterrichtsbeobachtung 292.

9 Werkzeuge der Unterrichtsbeobachtung 295. Rating-B gen 295. Der Unterrichtsbeobachtungsbogen Einblicknahme in die Lehr-Lern-Situation 295. Mikroanalyse von Unterrichtsprozessen 301. G tekriterien der Unterrichtsbeobachtung 302. EMU Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik und -entwicklung 305. Literaturempfehlungen 306. 6 Unterrichtsentwicklung 307. Bedingungen und Probleme der Unterrichtsentwicklung 309. Vom Wissen zum K nnen und Tun 309. Tr ges Wissen 310. Defizit re Verhaltensorientierung 310. Ein Rahmenmodell 311. Forschung zur Wirksamkeit von Lehrerfortbildung: Fehlanzeige 314. Individuelle Bedingungen 315. Subjektive Theorien und stabile Gewohnheiten 315. Motivation 317. Weitere individuelle Bedingungen 318. Soziale und institutionelle Bedingungen 319. Schulentwicklung und Unterrichtsentwicklung 319. Unterst tzung durch die Schulleitung 321. Evaluationskultur und Innovationsklima 321. Kooperation innerhalb des Kollegiums 321.

10 Verankerung im Schulprogramm oder Schulprofil 322. Wertsch tzung durch Schulaufsicht, Eltern, Verb nde 323 Wertsch tzung durch die Sch lerinnen und Sch ler 323. Modelle und Szenarien 323. Professionelle Lerngemeinschaften 323. Gemeinsame Unterrichtsvorbereitung 324. Kollegiale Hospitation 325. Beobachtungsauftr ge f r das kollegiale Feedback 327. Fokus Unterricht 328. Gegenseitige Unterrichtsbesuche: Tandem-Modell 329. Die Methode Szene-Stopp-Reaktion 329. Coaching 330. Lesson Study 331. Kooperative Lern(er)beobachtung und Unterrichtsentwicklung 332. Virtuelle Hospitation 333. Study Groups und Videoclubs 334. Unterrichtsmonitoring 334. Microteaching 335. Einzelk mpfer aussichtslos? 337. Handlungstrainings 337. Das M nchener Lehrertraining 338. Das Konstanzer Trainingsmodell 339. Programme zum Classroom Management 339. Literaturempfehlungen 341. 7 Videografie des Unterrichts 342. Videobasierte Unterrichtsforschung 342. Forschung zur Rezeption und Nutzung von Videos 344.