CAPÍTULO 8 Evaluación Diagnóstica

1 CCAAPP TTUULLOO 88 EEvvaalluuaaccii nn DDiiaaggnn OBJETIVOS DEL CAP TULONos proponemos que, luego de la lectura de este Cap tulo1, usted sea capaz de:Introducir cambios que le permitan enriquecer su pr ctica reflexiva enrelaci n con la evaluaci n diagn stica, teniendo en cuenta los distintosaspectos a evaluar y la metodolog a m s conveniente para organizar la tareay orientar procesos de aprendizaje significativos, en funci n de laheterogeneidad de los CARACTERIZACI NEl prop sito de la evaluaci n diagn stica es la obtenci n de informaci n sobre lasituaci n de partida de los sujetos, en cuanto a saberes y capacidades que se considerannecesarios para iniciar con xito nuevos procesos de este sentido, sabemos que los participantes de un curso tienen diferencias, quepueden ser muy significativas, en cuanto a motivaciones, expectativas, experienciasprevias y antecedentes culturales y sociales. La situaci n de diversidad inicial en los alumnos que conforman un grupo deaprendizaje, plantea la necesidad de realizar la evaluaci n diagn stica y de organizarun proceso de ense anza en el que no haya integrantes que queden al margen de LA IMPORTANCIA DE LA EVALUACI N DIAGN STICA EN LOSPROCESOS DE APRENDIZAJELas distintas teor as del aprendizaje coinciden en que aprender, implica cambiar lo queya se sabe, o lo que ya se hace.

2 No todos los cambios tienen la misma naturaleza, ni 1 Los ejemplos utilizados en este cap tulo son producto de una reelaboraci n de los materiales producidospor los siguientes consultores/docentes: Sergio Moras, Silvina Subotich, Omar Teira, Lidia Peraggini, PabloStringa, Alejandro Spiegel y N stor TULO 8 EVALUACI N DIAGN STICA137 COMPETENCIA LABORALS usana Avolio de Cols | Mar a Dolores Iacolutti El diagn stico es una radiograf a que facilitar el aprendizaje significativoy relevante, ya que parte del conocimiento de la situaci n previa y de lasactitudes y expectativas de los alumnos . Santos Guerra (1993)La evaluaci n diag-n stica cobra espe-cial relevancia enla formaci n pro-fesional, dada laheterogeneidad delos intensidad o duraci n. Los saberes y las maneras de hacer adquiridospreviamente, constituyen la base que puede facilitar u obstaculizar el nuevoaprendizaje que se emprende. Los especialistas que sostienen una concepci n de aprendizaje asociativo, consideranque cada nueva conducta o conocimiento del sujeto, se basa en el desplazamientoo enla sustituci n de otro conocimiento previamente adquirido.

3 El cambio, por lo tanto,ser a puntual y acumulativo, con una duraci n que se limita al mantenimiento de lapr ctica. Por ejemplo: un trabajador est acostumbrado a preparar los materiales yherramientas de una forma determinada y aprende una nueva t cnica con la quereemplaza la anterior. Los aprendizajes sucesivos de nuevas t cnicas le posibilitar nque, en forma acumulativa, cambie la manera de realizar el trabajo. Los especialistas que sostienen una concepci n vinculada con el aprendizajeconstructivo, explican el cambio no en raz n de procesos de asociaci n y acumulaci n,sino por reorganizaci n de las conductas o del conocimiento. Desde esta perspectiva,no habr a una sustituci n sino una integraci n de los aprendizajes previos a losaprendizajes nuevos, constituy ndose una nueva estructura de conocimiento. En estecaso, la nueva t cnica se integra con otras y la manera de preparar el trabajo, por partede la persona, cambia en forma global.

4 Asimismo, el nuevo aprendizaje es m s generalque local -no se limita a una situaci n concreta- y, por lo tanto, es m s duradero oestable en el tiempo. En este sentido, la perspectiva sociocultural, o socio-hist rica, permite ampliar nuestramirada al planificar y realizar la evaluaci n diagn stica. Otorga relevancia a loscontextos particulares en los que aprendemos en interacci n con los otros integrantesdel grupo y -con la ayuda del docente- en funci n de nuestras posibilidades. 138 EVALUACI N DIAGN STICACAP TULO 8 COMPETENCIA LABORALS usana Avolio de Cols | Mar a Dolores Iacolutti Aprender implica siempre, de alguna forma, desaprender, expresa Pozo(1998). Muchas veces, lo dif cil no es adquirir una conducta o un h bito,sino dejar de tenerlo .Ambas posturas afirman que el aprendizaje implica un cambio que seproduce en el tiempo, el cual tiene distintas caracter sticas. Por ello,coinciden en la necesidad de la evaluaci n del punto de partida, paraapreciar en qu medida se ha producido un cambio determinado.

5 Pero esnecesario tener presente que ste no se produce solamente en formaindividual, y que adem s, no es independiente de los contextos concretosen los que se desarrollan los necesario eva-luar el punto departida del sujeto,en cuanto a sabe-res y capacidades,para poder apreciaren qu medida seproducen los cam-bios que vamos aatribuir al nos lleva a plantear el problema de la diversidad en los grupos de aprendizaje,tema que ha sido abordado por distintos autores en las ltimas d cadas. Los autoresmanifiestan, con distintos matices y enfoques, que los integrantes de un grupo deaprendizaje tienen diferencias significativas respecto de cuatro dimensiones:motivaciones, capacidades, experiencias previas, y antecedentes culturales y la heterogeneidad exige buscar las mejores formas de conectar einterrelacionar los contenidos abstractos -que significan conocimientos nuevos- con lasexperiencias subjetivas y los entornos sociales del adulto.

6 En este sentido, se alaCabello Mart nez (1997):La autora se ala que, para comprender la diversidad en la educaci n de adultos, esnecesario analizar c mo intervienen las condiciones y factores de tres grandes fuentes:La cultura personal (conocimientos y experiencias en lo laboral-profesional).Se refiere a los gustos y aficiones, a los conocimientos y experienciasescolares de anteriores etapas de desarrollo, a otras experiencias deformaci n realizadas en la edad adulta, a motivaciones, intereses,necesidades y posibilidades de dedicaci n a proyectos de formaci culturas del entorno de procedencia: barrio, pueblo, grupo social, culturafamiliar, ambiente urbano o rural, entre formas culturales de los grupos transcontextuales, referidos, porejemplo, a modos de pensar, de sentir y de hacer propios del g nero, etnia oreligi n, en los que la persona adulta act a, se reconoce y participa. Sin dudas, no es posible pensar la ense anza -y en consecuencia, la evaluaci n- sinconsiderar lo que hemos expresado.

7 Hacerlo implicar a organizar un proceso al margende nuestros alumnos. La consideraci n de estos aspectos desde los inicios, va apermitirnos seleccionar las estrategias m s convenientes para que nuestros alumnosalcancen aprendizajes TULO 8 EVALUACI N DIAGN STICA139 COMPETENCIA LABORALS usana Avolio de Cols | Mar a Dolores IacoluttiLos integrantes deun grupo se diferen-cian entre ellos porsus motivaciones,capacidades, expe -riencias previas yantecedentes cultu-rales y necesario interre-lacionar los conteni-dos nuevos con lasexperiencias y losentornos sociales deladulto para posibi-litar el logro deaprendizajes signifi-cativos. Es a partir de la transformaci n de esos saberes contextualizados concretos en saberes transferibles a otros contextos abstractos , lamanera en que se produce el verdadero aprender a aprender, y c mo sealcanza una de las principales metas de la educaci n: aprender a pensar, ahacer y a crearcon autonom a e independencia crecientes, no s lo de lostutores-maestros sino tambi n, y fundamentalmente, de las situaciones enlas que el aprendizaje tuvo lugar.

8 140 EVALUACI N DIAGN STICACAP TULO 8 COMPETENCIA LABORALS usana Avolio de Cols | Mar a Dolores LA EVALUACI N DIAGN STICA EN LAS ACCIONES DE FORMACI como lo hemos manifestado, la necesidad de realizar este tipo de evaluaci n esindiscutible y ha sido abordada desde diversa bibliograf a. Sin embargo, no siemprese realiza una aplicaci n consecuente en nuestras pr cticas. Si bien se admite laexistencia de la heterogeneidad en los participantes que suelen conformar el mismogrupo de aprendizaje, existen dificultades para concretar propuestas curriculares quepresenten alternativas de respuestas a este problema. Podemos se alar algunas situaciones caracter sticas de las acciones de formaci nprofesional, que muestran con claridad la necesidad de realizar la evaluaci ndiagn stica: Los grupos suelen estar integrados por ciertos participantes que tienen a osde experiencia laboral, poseen algunas de las competencias requeridas ydesean fundamentar lo que hacen emp ricamente.

9 Con ellos, participan otrosintegrantes que nunca han tenido la posibilidad de trabajar en el sector, o queposeen una limitada experiencia en l. Esta situaci n resulta m s evidentecuando se realizan ofertas de formaci n relativas a sectores de actividad enlos que, durante largo tiempo, las acciones sistem ticas de formaci n hansido restringidas como resultado de la involuci n de la din mica estos casos, se observan inscripciones masivas en los cursos y diferenciasconsiderables en los perfiles de ingreso de los participantes. Las expectativas de los empresarios, los cursantes y los docentes puedendiferir considerablemente. Entre los cursantes, algunos quieren obtener lateor a que les falta . Otros desean saber por qu hacen lo que hacen, y siexisten mejores formas de hacerlo . Los docentes, por su parte, pretendendesarrollar capacidades efectivas en los cursantes suelen tener dificultades vinculadas con las competenciasb sicas (lectura comprensiva, comunicaci n escrita y manejo de lasoperaciones matem ticas b sicas).

10 Esta situaci n, fundamentalmente se ponede manifiesto en los problemas que se les presentan a los alumnos paraefectuar los c lculos o mediciones requeridos en tareas propias del rol docentes, por lo general, recogen informaci n con diferentes niveles deespecificaci n para realizar un diagn stico, pero no suelen utilizarla endesarrollos o ajustes curriculares posteriores. Puede ocurrir, incluso, que nobrinden al grupo informaci n posible de ser socializada que podr a contribuira mantener la motivaci n y a posibilitar, en consecuencia, el logro de losaprendizajes. OPORTUNIDADES PARA SU REALIZACI evaluaci n diagn stica puede ser realizada en distintos momento de la inscripci n. En esta oportunidad, la evaluaci n diagn stica se utiliza para evaluar si elpostulante tiene el perfil de ingreso requerido para la instancia de formaci nen la que desea inscribirse, o si deber a ser reorientado en otras alternativasde formaci n.