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Caracterización de estilos - Redalyc

Opci nISSN: del ZuliaVenezuelaGamboa Mora, Mar a Cristina; Brice o Mart nez, John Jairo; Camacho Gonz lez,Johanna PatriciaCaracterizaci n de estilos de aprendizaje y canales de percepci n de estudiantesuniversitariosOpci n, vol. 31, n m. 3, 2015, pp. 509-527 Universidad del ZuliaMaracaibo, VenezuelaDisponible en: C mo citar el art culo N mero completo M s informaci n del art culo P gina de la revista en de Informaci n Cient ficaRed de Revistas Cient ficas de Am rica Latina, el Caribe, Espa a y PortugalProyecto acad mico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abiertoOpci n, A o 31, No. Especial 3 (2015): 509 - 527 ISSN 1012-1587 Caracterizaci n de estilosde aprendizaje y canales de percepci nde estudiantes universitariosMar a Cristina Gamboa Mora1 John Jairo Brice o Mart nez2 Johanna Patricia Camacho Gonz lez31 Universidad Nacional Abierta y a Distancia, de Investigaci n Ambientes de Ense anza-Aprendizajede las Ciencias B sicas (AMECI).

Francisco José de Caldas (UDFJC), han cumplimentado dos cuestiona-rios, el de Honey y Alonso (CHAEA) de los autores (Alonso, Gallego, y Honey, 1991a) compuesto por 80 ítems para identificar en los estudian-teslassiguientescategorías:activo,reflexivo,teóricoypragmático, yel de VAK para agruparlos en visual, auditivo y kinestésico, este último

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1 Opci nISSN: del ZuliaVenezuelaGamboa Mora, Mar a Cristina; Brice o Mart nez, John Jairo; Camacho Gonz lez,Johanna PatriciaCaracterizaci n de estilos de aprendizaje y canales de percepci n de estudiantesuniversitariosOpci n, vol. 31, n m. 3, 2015, pp. 509-527 Universidad del ZuliaMaracaibo, VenezuelaDisponible en: C mo citar el art culo N mero completo M s informaci n del art culo P gina de la revista en de Informaci n Cient ficaRed de Revistas Cient ficas de Am rica Latina, el Caribe, Espa a y PortugalProyecto acad mico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abiertoOpci n, A o 31, No. Especial 3 (2015): 509 - 527 ISSN 1012-1587 Caracterizaci n de estilosde aprendizaje y canales de percepci nde estudiantes universitariosMar a Cristina Gamboa Mora1 John Jairo Brice o Mart nez2 Johanna Patricia Camacho Gonz lez31 Universidad Nacional Abierta y a Distancia, de Investigaci n Ambientes de Ense anza-Aprendizajede las Ciencias B sicas (AMECI).

2 Escuela Ciencias de la Educaci Manuela Beltr n, Chile este art culo se analizan los estilos de aprendizaje (EA) y los ca-nales de percepci n (CP) de 30 estudiantes universitarios. Se utiliza elcuestionario de Honey y Alonso (CHAEA), para indagar en cuatro EA asaber, activo, reflexivo, te rico y pragm tico, y un cuestionario que seadapt para este contexto, de los autores Dunn y Dunn (1985) para iden-tificar sus CP (visual, auditivo y kinest sico). Se concluye que hay unadiversidad tanto de EA como de los CP en los estudiantes, que sugiereque las estrategias de ense anza requeridas para estos alumnos son clave: estilos de aprendizaje, canales de percepci n, Progra-maci n Neuroling stica (PNL).Recibido: 30-09-2015 Aceptado: 30-10-2015 Characterization of Learning Stylesand Perceptive Channels from UniversityStudentsAbstractThis article analyses Learning Styles and Perceptive Channelsfrom 30 university students.

3 CHAEA (Honey Alonso Learning Stylestest) is used to investigate about four Learning Styles: active, reflexive,theoretical and practical. Besides, Dunn and Dunn s test (1985) wasadapted to identify the Perceptive Channels (visual, auditory and kines-thetic). As conclusion, students have different Learning Styles and Per-ceptive Channels which require different learning strategies for :Learning styles, perceptive channels, neurolinguistics INTRODUCCI NLas instituciones universitarias han tenido que enfrentarse a profun-dos cambios estructurales y organizativos. En efecto, las universidadeseuropeas desde los a os setenta del siglo pasado, y desde finales de losochenta para las de Am rica Latina, fueron meras espectadoras de un in-cremento espectacular en el n mero de estudiantes (Sigal, 1995, citadopor Esteban Gallo, 2005), sin que ello se viera acompa ado de las necesa-rias adaptaciones a la nueva realidad social.

4 Progresiva y paralelamente, lacalidad y la excelencia que deb an caracterizar a este tipo de instituci nfueron descendiendo para eclosionar en la primera d cada del siglo es de extra ar pues que la transformaci n que ha supuesto elPlan de Bolonia haya sido vista incluso por los m s detractores como unaimportante oportunidad para recuperar el papel de la Universidad en laconsecuci n de las metas generales que se proyectan tanto en el ordenpol tico como en el econ mico y social, desde el punto de vista de la in-novaci n y cooperaci n internacional. Adem s, tambi n ha sido vistacomo una oportunidad de debate y reformas, ya que desde algunos secto-res se llevaba tiempo reclamando la necesidad de introducir cambios enla universidad en general y en la docencia universitaria en particular. Lacuesti n principal es responder a los retos de la sociedad de la informa-Mar a Gamboa, John Brice o y Johanna Camacho510 Opci n, A o 31, No.

5 Especial 3 (2015): 509 - 527ci n, del conocimiento, la globalizaci n o simplemente a la sociedad delsiglo XXI, que cuanto menos, nos exige buscar respuestas diferentes alas del siglo XIX que a n imperan en nuestras pr cticas educativas (Pe-rrenoud, 2004; Margalef, 2005).Entre las demandas de las actuales instituciones terciarias, convienedestacar, nuevos roles para los estudiantes y docentes universitarios. En elseminario: los nuevos estudiantes latinoamericanos de educaci n superior,celebrado en el 2006 en la Universidade Estadual de Campinas (Gonz lez,2007), adem s de constatar el aumento en la matr cula universitaria, se ha-blaba asimismo de cambios importantes en el perfil social del estudiantadolatinoamericano: feminizaci n, estudiantes del interior de los pa ses, estu-diantes como clientes, estudiantes de corto tiempo, estudiantes profesiona-les, estudiantes trabajadores, estudiantes a distancia, estudiantes multi tni-cos, estudiantes con discapacidades junto a los tradicionales estudiantesblancos, urbanos y de familias de altos ingresos.

6 Del mismo modo, que a osatr s pasara con la ense anza secundaria, el profesor universitario no s loha de ense ar con un enfoque distinto, llamado por competencias, sino queadem s ha de saber adaptar dichas ense anzas de forma eficaz y r pida auna realidad social cada vez m s compleja y cambiante, o, dici ndolo enotros t rminos, ha de tener nuevas competencias ese sentido, uno de los principales retos a los que las institucio-nes universitarias deben enfrentarse, es el de analizar c mo el estudiantecon toda su actual diversidad de necesidades, por un lado, mejora susaprendizajes, y por otro, para logarlo, no solo cuenta con la ayuda de losdocentes para conseguirlo, sino que de alguna manera el alumno mismoaprende a autogestionar sus propios progresos dentro y fuera del a esto ltimo, es importante agregar que aunque la literaturareciente ha concluido que el docente es un factor decisivo para alcanzartales objetivos (UNESCO, 2014), a n no es claro c mo se le puedenbrindar las herramientas a los profesores para que lo logren.

7 Es evidenteque el mejor camino para llegar a ello, es aportando a su Desarrollo Pro-fesional Docente, en otros casos, compartir algunas estrategias que sepuedan replicar y mejorar en el aula, se convertir a en un primer avancepara aportar a estos desaf esta perspectiva, este trabajo busca servir de ejemplo paramostrar una manera en la que se pueden atender a las necesidades de ungrupo de estudiantes universitarios, indagando en c mo estos actoresCaracterizaci n de estilos de aprendizaje y canalesde percepci n de estudiantes universitarios511aprenden. Para cumplir este prop sito, 30 alumnos de primer semestredel programa de Licenciatura en Biolog a de la Universidad DistritalFrancisco Jos de Caldas (UDFJC), han cumplimentado dos cuestiona -rios, el de Honey y Alonso (CHAEA) de los autores (Alonso, Gallego, yHoney, 1991a) compuesto por 80 tems para identificar en los estudian-tes las siguientes categor as: activo, reflexivo, te rico y pragm tico, y elde VAK para agruparlos en visual, auditivo y kinest sico, este ltimoest conformado por 10 instrumentos est n fundamentados en los enfoques de algunosautores que han trabajado el concepto de estilo de aprendizaje (AP) (Giraldoy Bedoya, 2006; Dunn y Dunn, 1992; Dunn, Dunn y Price, 1987; Felder ySilverman, 1988; Alonsoet al.)

8 , 1991b), que nos permite caracterizar a losestudiantes en una amplio espectro de aspectos que nos llevan a reconocersus m ltiples maneras de aprender, y atrevernos incipientemente, con ayudatambi n de nuestro marco te rico, a proponer unas sugerencias sencillaspara tenerlas en cuenta a la hora de dise ar estrategias de ense LOS estilos DE APRENDIZAJE Y LOS CANALESDE PERCEPCI N. UNA MANERA PARACOMPRENDER C MO APRENDEN LOSESTUDIANTESEl t rmino estilos de aprendizaje surge hace m s de cuarentaa os en el mbito educativo (Salas, 1993) y se presenta como un concep-to para reconocer las diferencias individuales de aprendizaje de los estu-diantes (Butter, 1987). Para (Smith, 1988) citados por (Cabrera y Fari- as, 2005:3), los estilos de aprendizaje son los modos caracter sticospor los que un individuo procesa la informaci n, siente y se comporta enlas situaciones de aprendizaje , y que depender de las experiencias y elcontexto en el que se relacione la persona (Kolb, 1984).

9 Aunque se trata de un t rmino que se define de manera variada en di-versas investigaciones, en la mayor a de estos trabajos se coincide que es unconcepto que ayuda a entender c mo la mente procesa la informaci n (Sa-las, 2013). Una de las definiciones m s completas que se reportan en la lite-ratura es la de (Keefe, 1988), quien afirma que se est hablando de una cate-gor a que re ne los rasgos cognitivos, afectivos y fisiol gicos, que sirvencomo indicadores relativamente estables, de c mo los estudiantes perciben,interaccionan y responden a sus ambientes de a Gamboa, John Brice o y Johanna Camacho512 Opci n, A o 31, No. Especial 3 (2015): 509 - 527En todo caso, aunque ya son muy amplios los trabajos que se en-cuentran en este tema, que se debaten en congresos y en los mismos art -culos que se publican en la Journal of leraning Styles, los fundamentoste ricos han estado mayormente centrados en los siguientes autores:(Honey y Alonso, 1994) con su cuestionario CHAEA (Dunn y Dunn,1985a) y (Swassing, Barbe, Milone, 1979) con sus aportes desde los en-foques de la Programaci n Neuroling stica (PNL); (Keefe, 1988) y(Honey y Mumford, 1992a) con su clasificaci n de los diferentes estilosde aprendizaje.

10 (Herrman, 1996) con el modelo de los hemisferios cere-brales y (Felder y Silverman, 2002) modelos de estilos de estudios que con m s frecuencia se han realizado en este tema, re-cogen en su gran mayor a las aportaciones de (Honey y Mumford, 1989)trabajados con mayor detalle por (Alonso, Gallego y Honey, 1991) quienesadaptaron el cuestionario de estos primeros autores learning style ques-tionnaire , (LSQ) al mbito educativo y al idioma espa ol, y que denomina-ron CHAEA (cuestionario Honey-Alonso de estilos de aprendizaje).En resumen lo que proponen estos instrumentos es que hay una ma-nera para determinar los estilos de aprendizaje de los estudiantes, dife-renciados en cuatro categor as: activo, reflexivo, te rico y pragm tico,que se resume en la Tabla (2014: 162) ampl a y complementa a n m s estas definicio-nes, as : el estilo de aprendizaje activo es aquel en el cual la persona impro-visa, arriesga, descubre y es espont nea; es din mica en clase.


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