di Cristina Bordignon - carducci-ts.it

1 21 Esperienze di apprendimento cooperativonella didattica dell italiano, tra formazioneprofessionale e attivit in classedi Cristina Bordignon *La didattica del cooperative learningOccorre precisare che, quando si parla di cooperative learning, ci siriferisce, prima ancora che a uno specifico metodo di insegna-mento/apprendimento, a un vasto movimento educativo che, purpartendo da prospettive teoriche diverse, applica particolari tec-niche di cooperazione nell apprendimento in classe. Esse permet-tono di far lavorare gli studenti in gruppo facilitando, nel contempo,l acquisizione di abilit sociali. In altri termini, si tratta di un siste-ma che permette di apprendere sia contenuti disciplinari che com-portamenti sociali di collaborazione e cooperazione. L apprendi-mento sicuramente un processo attivo individuale, ma, perch * Docente di italiano e latino.

2 Edito come Bordignon C., Esperienze di ap-prendimento cooperativo nella didattica dell italiano, tra formazione professionale eattivit in classe, in Formazione iniziale degli insegnanti di scuola secondariaa Udine. Primi contributi, SSIS-Universit degli Studi di Udine, Forum, Udine2004. Il presente lavoro intende sviluppare una riflessione critica sul coope-rative learning, iniziata con l acquisizione di tale metodologia didattica nelleattivit di laboratorio dei corsi SSIS e di tirocinio disciplinare presso lescuole accoglienti, e approfondita, successivamente, come docente di let-tere in un liceo classico Bordignon221 Le differenze tra le due modalit di gestione della classe non sono di pococonto, in quanto, nel primo modello, il docente rappresenta la fonte esclusi-va di conoscenza e spesso le strategie didattiche tendono ad essere trasmissivee direttive.

3 Nel secondo caso, si tende, invece, a valorizzare le risorse, leGestionedella classe:Funzionedell insegnante:Specificit delcooperative learning: Muta: strategie con mediazione dell insegnante gruppo cooperativo a mediazione sociale 1 Obiettivi: fare insieme perseguire fini comuni operare in gruppo promuovere le potenzialit di ciascuno organizza un clima sociale positivo alimenta una calda relazione educativa svolge funzioni di regia differenzia la natura del Contratto formativo interdipendenza positiva interazione faccia a faccia uso di competenze sociali controllo del comportamento di gruppo le caratteristiche della relazione educativa la funzione del docente l immagine dell alunno la natura del Contratto formativoFig.

4 1 La didattica del cooperative learning Fonte: CAPALDO L., Il manualedella scuola secondaria, Fabbri, Milano 2000, p. 137 Esperienze di apprendimento cooperativo23esso si verifichi, importante che il processo sia condiviso e vis-suto socialmente. Alcune tra le molte ragioni che motivano l in-troduzione del cooperative learning nella scuola sono efficacementeriassunte nello schema in fig. , dunque, la classica lezione frontale si fonda sulle ca-pacit didattiche e relazionali del docente, l apprendimento coo-perativo punta sullo sviluppo del senso di responsabilit . Ogniallievo responsabile del proprio apprendimento; il gruppo stes-so diviene responsabile dei progressi dei suoi membri, facendoricorso alle risorse umane interne, quando vi sia bisogno di soste-gno o di particolari strategie per superare difficolt bisogna confondere, tuttavia, il cooperative learning con ilsemplice lavoro di gruppo.

5 Occorre, pertanto, sottolineare comenon sia sufficiente suddividere la classe in gruppi di apprendi-mento, discussione o ricerca perch si possa parlare di appren-dimento cooperativo. Esso si attua, infatti, in base a una precisametodologia, che mira alla massima valorizzazione e integrazio-ne degli allievi, in particolare di chi presenta difficolt di ap-prendimento e/o di integrazione cognitive e relazionali dei ragazzi e l insegnante svolge soprat-tutto una funzione di regia, di facilitazione delle attivit che gli allievi realiz-zano. Cfr. JOHNSON , Apprendimento cooperati-vo in classe, Erickson, Trento Cfr. VIVIAN G., L apprendimento cooperativo, in Il pensiero nei territori del di didattica modulare di lingua italiana, a cura di Lerida Cisotto, Cleup,Padova 2002, p.

6 Cfr. in proposito ANO R., Ecologia in classe: aspetti organizzativi ed educativi, , testo di una conferenza svoltasi il , e distribuito dal docentestesso quale parte della bibliografia del corso di Didattica generale , tenutopresso la SSIS dell Universit degli Studi di Udine ( 2001-2002): Unaclasse di alunni non di per s un gruppo di apprendimento. Perch ci accada sono necessari tempi, condizioni e consuetudini di lavoro che renda-no possibili lo scambio, l integrazione, la reciprocit tra allievi, l instaurarsi diCristina Bordignon24 Creare e sostenere uno spirito di collaborazione in classe compito dell insegnante, cui si richiede la creazione di un climacooperativo e l uso di un modello di comunicazione efficace, laprogettazione di compiti appropriati a piccoli gruppi, l organiz-zazione della classe con la pianificazione del compito, definen-do i ruoli e le competenze degli allievi, l osservazione e lastimolazione dell interazione del gruppo, l intervento, quandoesso sia richiesto, e infine l aiuto dato agli allievi per monitorarel apprendimento che ruolo dell insegnante , dunque.

7 Centrale nella creazione diun buon clima di classe, e questo, a sua volta, condizione es-senziale per realizzare attivit di reale cooperazione. Questoperch non si pu dare per scontato che gli allievi siano in gra-do di stabilire spontaneamente buone relazioni interpersonali,di attribuire valore all apporto di ognuno, di ascoltare l altro e digestire le situazioni conflittuali che inevitabilmente si Il primo compito dell insegnante , dunque, quello di edu-care le competenze relazionali proprie e quelle degli allievi, sti-molando l assunzione, da parte di questi ultimi, di comporta-menti che contribuiscano, all interno dei gruppi, all accettazio-ne reciproca (fig. 2).uno spazio di lavoro comune con obiettivi consapevoli e trasparenti in cuisiano possibili relazioni orizzontali, collaborative.

8 Una classe come gruppo diapprendimento presuppone larghe opportunit di apprendimento tra pari, lecui potenzialit non paiono sufficientemente esplorate; anzi, recenti osserva-zioni fatte nella scuola elementare mostrano che il lavoro di gruppo ancorafortemente diretto dal docente e quando le classi si suddividono in piccoligruppi per attivit specifiche, il modello classe si riproduce con analoga strut-tura verticale, solo con meno alunni, ad indicare che il rapporto uno-molti non solo un dato funzionale, ma un dato culturale profondamente radicato. 4 Cfr. LANEVE C., Elementi di didattica generale, Editrice La Scuola, Brescia 1998,pp. Cfr. VIVIAN G., L apprendimento cooperativo, cit., pp. di apprendimento cooperativo25 Proporre in maniera discreta il proprio aiuto Non giudicare gli errori altrui (ognuno deve essere liberodi sbagliare!)

9 Non spazientirsi di fronte alle domande dei compagni Non pretendere che gli altri ragionino o lavorino in modoidentico al proprio Incoraggiare le soluzioni degli altri Sapere che non sempre basta una sola spiegazione Rendersi conto che spiegare un concetto ad altri un modoefficace per migliorare la propria preparazioneFig. 2 Atteggiamenti che contribuisconoall accettazione reciproca nei gruppi di alunniFonte: MAINI M., L apprendimento cooperativo a scuola,in Orientamenti Pedagogici , n. 3, 1995, p. 466L esperienza scolasticaLa conoscenza della metodologia didattica del cooperative learning,acquisita nelle attivit di laboratorio di molti corsi della SSIS, siadi area trasversale e psicopedagogica che disciplinare, ha suc-cessivamente trovato occasione di applicazione concreta, in sededi tirocinio, in una classe terminale di triennio, a indirizzo speri-mentale Brocca , di liceo classico.

10 Tale esperienza si espressanella conduzione di un laboratorio di lettura, organizzato pergruppi di allievi, ed stata successivamente ripresa e approfon-dita in una classe di biennio di liceo classico europeo. Il gruppoclasse, composto da oltre venti allievi, dotati di una discreta cu-riosit intellettuale e interesse per la lettura, mancava, tuttavia,come spesso accade, di omogeneit . Ad alcuni allievi, attivi epartecipi dell attivit didattica, si affiancava, infatti, una partedella classe, caratterizzata da un atteggiamento di sostanzialeCristina Bordignon26passivit , unita al comportamento vivace manifestato da al-cuni fine di promuovere e favorire lo spirito di collaborazionetra gli studenti e tra questi e l insegnante, di educarne le capacit di ascolto e di dialogo, nel rispetto delle diverse posizioni, neltentativo, cio , di creare un ambiente educativo e di studio posi-tivo e stimolante, si ritenuto opportuno inserire, nella pro-grammazione didattica annuale di italiano, il modulo Tendenzedel romanzo contemporaneo, dedicato alla lettura di opere della pi recente narrativa italiana e metodologia didattica.