EL CÓMIC EN LA CLASE DE EL. UNA PROPUESTA DIDÁCTICA

1 EL C MIC EN LA. CLASE DE ELE: UNA PROPUESTA . DID CTICA. MARINA ALONSO. 14. ENERO. JUNIO. 2012. Universidad Antonio de Nebrija Departamento de Lenguas Aplicadas EL C MIC EN LA CLASE DE ELE: UNA PROPUESTA DID CTICA. MARINA ALONSO ABAL. TUTORA: ESTHER JIM NEZ LUNA. DICIEMBRE DE 2010. AGRADECIMIENTOS. A mi tutora por sus consejos. A Luis por sus ideas en mis momentos de crisis. A Rami. suplementos marcoELE. ISSN 1885-2211 / n m. 14, 2012 3. MARINA ALONSO: EL C MIC EN LA CLASE DE ELE: UNA PROPUESTA DID CTICA. n 5. 2. El c mic en la CLASE de ELE. Su valor como recurso did ctico 6.

2 Importancia como potenciador del factor afectivo 6. El factor l dico 14. El fomento de la creatividad 19. Las dimensiones del humor y la risa 26. El desarrollo de la competencia intercultural 32. La idoneidad del input del c mic 38. 3. Objetivos de la utilizaci n del c mic en el aula 46. El desarrollo e integraci n de destrezas 46. El desarrollo de los materiales curriculares 51. La autonom a del alumno: las estrategias de aprendizaje 53. Las secuencias textuales 56. El tratamiento del componente cultural 57. 4. PROPUESTA did ctica 59. Criterios para el desarrollo de las actividades 59.

3 Secuencias did cticas 60. 5. Conclusi n 83. 6. Bibliograf a 85. suplementos marcoELE. ISSN 1885-2211 / n m. 14, 2012 4. MARINA ALONSO: EL C MIC EN LA CLASE DE ELE: UNA PROPUESTA DID CTICA. 1. INTRODUCCI N. E. l presente trabajo, parte de la consideraci n del c mic como un material de enormes posibilidades para la ense anza y el aprendizaje del espa ol. Los c mics, como el cine, la publicidad o la televisi n, forman parte de nuestras vidas, sin embargo, se consideran un producto banal y sin importancia, cuya finalidad es, sin m s, la de entretener. Esta idea, junto con el hecho de que, en Espa a, el c mic se asocia con el p blico infantil, provoca que se tenga una visi n estereotipada del mismo, ya que, en muchos casos, el t rmino infantil en seg n qu contextos puede tener una connotaci n peyorativa; se es el caso de la ense anza.

4 Si observamos los manuales de ELE, tenemos que hacer una diferenciaci n clara entre los destinados a ni os y adolescentes y los destinados a adultos. En el primer caso, es habitual la presencia de los c mics, llegando a aparecer, de forma sistem tica, al final de cada unidad, como en el caso de Gente joven, por citar un ejemplo. Por el contrario, en los manuales de ELE para adultos podemos apreciar una situaci n diferente. A pesar de que en el Marco europeo de referencia para las lenguas (MCER). y en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) se hace referencia a este material y a su uso en la ense anza y aprendizaje de lenguas, en dichos manuales el c mic apenas est presente o si lo est aparece, en muchos casos, como una actividad complementaria de revisi n al final de la lecci n, como una mera distracci n o una excusa para la conversaci n, pero en pocos casos como eje central de una secuencia de actividades.

5 Esta falta de inter s se ve reflejada tambi n en la escasez de estudios o propuestas de actividades con este material. La finalidad de esta memoria, por lo tanto, ser la de mostrar la idoneidad de dicho material como herramienta pedag gica en las clases de ELE, sin limitarlo a una edad concreta. Para ello, en primer lugar se har una reflexi n acerca del potencial de dicho material. Se abordar n diferentes aspectos presentes en el c mic como el factor afectivo, el componente l dico, el humor, la creatividad, la interculturalidad o las caracter sticas del lenguaje verboic nico, cuyo punto en com n es su importancia a la hora de contribuir al aprendizaje de la lengua extranjera.

6 Una vez hecha la reflexi n citada anteriormente, que confirmar el valor del c mic en la ense anza, proporcionaremos una serie de criterios orientativos que contribuyan a fijar los objetivos que se deben alcanzar a la hora de dise ar actividades con dicho material. Finalmente, propondremos, siguiendo todos los criterios citados anteriormente, tres secuencias de actividades, correspondientes a los tres niveles (A,B,C) de ense anza y aprendizaje de lenguas fijados en el Marco europeo de referencia para las lenguas (MCER) y en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC).

7 Suplementos marcoELE. ISSN 1885-2211 / n m. 14, 2012 5. MARINA ALONSO: EL C MIC EN LA CLASE DE ELE: UNA PROPUESTA DID CTICA. 2. EL C MIC EN LA CLASE DE ELE. SU VALOR COMO RECURSO. DID CTICO. IMPORTANCIA COMO POTENCIADOR DEL FACTOR AFECTIVO. Tal y como afirma Garc a Santa-Cecilia (2002), en los ltimos cuarenta a os la ense anza de lenguas ha desarrollado un nuevo modelo que se basa en una concepci n de la lengua como un instrumento de comunicaci n, sin dejar de lado los procesos cognitivos que puedan hacernos entender el complejo fen meno del aprendizaje de las lenguas, junto con un punto de vista humanista que sit a al alumno en el centro de las decisiones que han de adoptarse a lo largo del proceso de ense anza y aprendizaje.

8 Es en este contexto en el que los factores afectivos han tomado protagonismo en el proceso de ense anza-aprendizaje de una lengua. Frente al predominio en la primera mitad del siglo XX de m todos como el audio lingual y la ense anza situacional de la lengua, surgen otros m todos, -que ser n imperantes en los a os setenta-, como la sugestopedia (Lozanov 1978), la v a silenciosa (Gattegno 1972), la ense anza comunitaria de idiomas (Curran 1976) o la respuesta f sica total (Asher 1977). Los primeros se basaban en la forma m s que en el uso, centr ndose en la idea de que aprender lengua es desarrollar h bitos, relegando la labor del profesor a la aplicaci n pasiva y mec nica del modelo prescrito.

9 Frente a ellos, los segundos pretenden aumentar la eficacia de la ense anza de idiomas dando mayor atenci n a la variable afectiva. Todos estos enfoques, que aparecen en los a os setenta del siglo XX, son una aplicaci n de los principios educativos desarrollados en otras disciplinas. Ya en la primera mitad del siglo XX autores como Dewey, Montessori y Vigotsky hab an mostrado inter s por los factores afectivos en la educaci n. Dicho inter s gan . importancia con el desarrollo de la psicolog a human stica en los a os setenta. Entre los pioneros cabe destacar a Maslow (1968) y Erikson (1969), as como las aportaciones de Rogers, quien enunci algunas de las premisas que han resultado claves para el enfoque human stico en la educaci n.

10 Tal y como observa Stern1, hasta principios de los setenta la psicolog a y la pedagog a de la lengua segu an caminos paralelos, de modo que esta ultima recib a y extrapolaba los hallazgos de la psicolog a al campo de la ense anza de las lenguas. S lo en los ltimos tiempos se ha desarrollado una psicolog a m s espec fica del aprendizaje de las lenguas mediante estudios experimentales y emp ricos sobre aspectos relacionados con el uso, el aprendizaje y la ense anza, la adquisici n, etc.. 1. Stern, (1982) Fundamental Concepts of Second Language Teaching, Oxford: Oxford University Press, en Garc a Santa-Cecilia (2002).