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El diseño de propuestas de enseñanza en la …

El dise o de propuestas de ense anza en la Educaci n Inicial Significar la intervenci n docente desde y para la pr ctica a partir de la planificaci n. Repensando las estructuras did cticas: Unidad Did ctica, Proyectos, Secuencias DOCUMENTO DE APOYO. Secretar a de Educaci n Subsecretar a de Estado de Promoci n de Igualdad y Calidad Educativa 2013. Introducci n El presente documento -que se enmarca en las Orientaciones para la Ense anza formuladas en el Dise o Curricular de la Educaci n Inicial 2011-2015 y recupera conceptualizaciones y propuestas desarrolladas en diversos encuentros de capacitaci n realizados en el a o 2012- pretende constituirse en un soporte te rico-metodol gico que acompa e y enriquezca la pr ctica docente desde la planificaci n did ctica.

6 La planificación es una práctica que cobra sentido si le otorgamos la oportunidad de reflexionar sobre lo que hacemos, cómo, para qué y para quien lo hacemos.

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1 El dise o de propuestas de ense anza en la Educaci n Inicial Significar la intervenci n docente desde y para la pr ctica a partir de la planificaci n. Repensando las estructuras did cticas: Unidad Did ctica, Proyectos, Secuencias DOCUMENTO DE APOYO. Secretar a de Educaci n Subsecretar a de Estado de Promoci n de Igualdad y Calidad Educativa 2013. Introducci n El presente documento -que se enmarca en las Orientaciones para la Ense anza formuladas en el Dise o Curricular de la Educaci n Inicial 2011-2015 y recupera conceptualizaciones y propuestas desarrolladas en diversos encuentros de capacitaci n realizados en el a o 2012- pretende constituirse en un soporte te rico-metodol gico que acompa e y enriquezca la pr ctica docente desde la planificaci n did ctica.

2 En este sentido, est pensado como una instancia de consulta para la toma de decisiones did ctico-pedag gicas que posibiliten una relaci n m s estrecha entre las pr cticas de ense anza y el planteo de las estructuras did cticas que las contienen. Planificar implica dise ar propuestas did cticas que cobran significatividad a partir de ser concebidas desde la pr ctica y para la pr ctica. A la hora de pensar, con mirada a futuro, el abordaje de los saberes que el dise o curricular define, queda planteada una problem tica que se expresa a trav s de una serie de interrogantes: C mo estrechar el camino que distancia la teor a de la realidad de la pr ctica de ense anza? De qu manera encontrar una estructura did ctica adecuada para aquello que pretendemos ense ar? Qu criterios tener en cuenta para validar dicha decisi n?

3 En relaci n con dicha problem tica, este documento de apoyo pretende acercar a los maestros de Educaci n Inicial salas de 3, 4 y 5 a os- algunos aportes que les permitan: analizar, reflexionar y repensar, de manera conjunta, las propuestas did cticas desde y para la pr ctica, fundamentando sus propias decisiones;. revalorizar las caracter sticas del contexto como un saber pedag gico a considerar a la hora de seleccionar y dise ar la modalidad de estructura did ctica;. considerar y comprender la planificaci n did ctica como un modo de intervenci n docente en situaci n;. enriquecer sus dise os de propuestas did cticas haciendo expl cita la importancia de la observaci n, reflexi n y evaluaci n permanente, para la mejora en la elecci n de estrategias y alternativas de acci n.

4 Para ello, se abordar n los siguientes n cleos tem ticos: La planificaci n did ctica como herramienta desde y para la pr ctica, y como modo de intervenci n de todos los actores institucionales: directivos, docentes y supervisores. Las estructuras did cticas: unidad did ctica, proyecto y secuencia did ctica. La importancia de considerar el contexto como aporte fundamental para la toma de decisiones a la hora de planificar. un texto para ser le do . Con el nfasis puesto en la necesidad de significar la intervenci n docente a partir de la planificaci n, para mejorar la pr ctica, el prop sito es acompa ar el proceso de manera orientativa, aportando sugerencias y criterios generales a tener en cuenta. El documento, entonces, concebido -al mismo tiempo- como producto y proceso, intenta abrir posibles caminos 2.

5 En las intervenciones docentes a la hora de planificar, como as tambi n inaugurar espacios de reflexi n que inviten a seguir pensando, evaluando y enriqueciendo el dise o de propuestas did cticas. Consideraciones iniciales El ni o es parte activa en el proceso de aprendizaje y ense anza. Las experiencias se construyen partiendo de los esquemas de asimilaci n que dan sentido y significatividad a todo lo que observa e intenta experimentar en su entorno. Desde esta perspectiva, cobra suma importancia la intervenci n docente para enriquecer estos primeros significados en pos de establecer nuevas relaciones entre lo ya conocido y lo nuevo por conocer, a trav s de renovadas experiencias. Es aqu donde el contenido escolar, a la hora de ser seleccionado, debe responder a las necesidades y demandas del proyecto de sociedad en el cual se inscribe, como tambi n y fundamentalmente al requerimiento del contexto.

6 La escuela como medio sociocultural adquiere un rol fundamental al decidir qu saberes socialmente valiosos permitir n al ni o integrarse a la cultura de su tiempo y a tiempo. Es as . que asume un fuerte compromiso y responsabilidad al ampliar las experiencias y proponer nuevas significaciones. Esta importante funci n de expandir y significar el universo cognoscible se pone en pr ctica partiendo de el mundo real de cada grupo en particular . No se trata solamente de describir el universo f sico y sumar una lista de caracter sticas evolutivas, sino de considerar lo singular, lo propio y las experiencias vividas por cada ni o. Esto implica asumir que hay tantas versiones de la realidad como representaciones subjetivas conformadas en diversas formas de vivir. lo singular lo m ltiple.

7 Lo subjetivo- lo objetivo . lo multifac tico- lo nico . Para comprender la idea de significativo, se tendr en cuenta el concepto de territorio vital , que refiere a lo cercano en el espacio y tiempo, como tambi n -y sobre todo- a aquello con lo cual se interact a otorg ndole sentido. As , por ejemplo, los modos de llegar al Jard n son diferentes en cada ciudad, pueblo o barrio: algunos llegar n caminando; otros, llevados en bicicleta, auto, colectivo o en carro. Partir del territorio vital demanda al docente considerar como importante un acercamiento en profundidad a la comunidad, a sus pautas de crianza, a sus pautas culturales, a sus costumbres y valores, a la vida cotidiana en la cual el ni o est inmerso. Para ello, es indispensable poner nfasis en el sostenimiento de una observaci n atenta de la realidad de cada grupo como tambi n de cada ni o en particular.

8 Desde esta perspectiva, la observaci n se transforma en un instrumento o herramienta de recolecci n de datos, t cnica esencial para la elaboraci n de la propuesta de trabajo, ya que 3. permite leer con mayor precisi n las necesidades y demandas de los ni os y brinda informaci n b sica para la toma de decisiones vinculadas con ellos y la intencionalidad de la propuesta did ctica. Observar implica una mirada objetiva, abarcativa y haciendo foco en aspectos espec ficos: lo que hacen los ni os, c mo accionan con los objetos, qu tipo de interacciones y acciones realizan, c mo reaccionan a lo que los otros hacen o les hacen, ante qu situaciones se muestran m s curiosos e interesados, qu tem ticas los motivan al intercambio grupal, qu . cuestionan, cu les son las hip tesis que sostienen, entre otros.

9 La observaci n como dispositivo permitir analizar las situaciones de la cotidianeidad institucional y grupal con una mirada abarcadora. Es decir, supone articular la mirada y la escucha, integr ndolas para comprender la pr ctica institucional, como tambi n los modos de conocer que adoptan los grupos de ni os. En relaci n con la observaci n, entonces, es necesario resignificar los sentidos que se le adjudican tanto a ella como a sus efectos. La idea es poder construir nuevos significados para la pr ctica de observaci n en relaci n con su poder de develar un territorio vital del grupo de ni os y sus singularidades. En este sentido, el prop sito de la observaci n de las situaciones educativas es construir un saber pedag gico a partir de lo observado y no sobre lo observado; comprender los procesos pedag gicos que en lo cotidiano se entrecruzan, para relevar datos, fundamentar decisiones, esclarecer la demanda y los intereses grupales, conocer los saberes previos, tomar decisiones y realizar seguimiento de las propias pr cticas de ense anza como tambi n de los aprendizajes de los ni os.

10 Esto supone significar lo observado con el conjunto de condiciones de funcionamiento que atraviesan la situaci n observada y los actores involucrados. En este marco de reflexiones, es relevante hacer referencia a la funci n de supervisar, teniendo en cuenta que la planificaci n es una instancia de supervisi n pedag gica por parte del equipo de conducci n. La supervisi n remite a la cuesti n de la visi n y de la mirada. Como sostienen Frigerio y Poggi (1989): Si (super) visi n nos reenv a a una acci n: la de VER, un (super)visor nos reenv a a un medio, un objeto que favorece una ampliaci n de la imagen. Y en el caso de supervisi n se trata de una ampliaci n del campo que se produce al colocar un objeto en el foco incluyendo su contexto, de modo que cada figura se determina en relaci n a un fondo en el que se recorta y con el que se contrasta (p.)


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