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EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES EN LA …

La evaluaci n de los APRENDIZAJES en Educaci n de apoyo curricularMinisterio de Educaci n de la Provincia de C rdobaSecretar a de Educaci nSubsecretar a de Promoci n de Igualdad y Calidad EducativaDirecci n General de Planeamiento e Informaci n EducativaLa evaluaci n de los APRENDIZAJES en Educaci n Inicial Documento de apoyo curricular Presentaci n A muy grandes rasgos y sin eufemismos, la evaluaci n es ese mecanismo mediante el cual decidimos en qu medida los estudiantes se acercan a los ideales definidos por las teor as y las utop as pedag gicas vigentes en cada cultura y cada momento hist rico.

Esto significa que, usualmente, los docentes se enfrentarán a dos tipos de preguntas en su práctica cotidiana. Por un lado, las preguntas básicas sobre la enseñanza:

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1 La evaluaci n de los APRENDIZAJES en Educaci n de apoyo curricularMinisterio de Educaci n de la Provincia de C rdobaSecretar a de Educaci nSubsecretar a de Promoci n de Igualdad y Calidad EducativaDirecci n General de Planeamiento e Informaci n EducativaLa evaluaci n de los APRENDIZAJES en Educaci n Inicial Documento de apoyo curricular Presentaci n A muy grandes rasgos y sin eufemismos, la evaluaci n es ese mecanismo mediante el cual decidimos en qu medida los estudiantes se acercan a los ideales definidos por las teor as y las utop as pedag gicas vigentes en cada cultura y cada momento hist rico.

2 Este gran prop sito se materializa usualmente en t cnicas que analizan, miden, describen o exploran para poder tomar esas decisiones en forma informada, justa, completa. En la escuela primaria y secundaria, los instrumentos y pr cticas de evaluaci n m s habituales son el examen (la prueba ), las lecciones o exposiciones orales, las monograf as y los boletines de calificaciones como formatos de comunicaci n. En Educaci n Inicial, por su parte, algunas formas que adquieren estas pr cticas son las observaciones con registro sistem tico de la actividad de los chicos, el an lisis de sus producciones, la agenda de la sala, los informes que se producen en relaci n con actividades pedag gicas realizadas y los informes de progreso de los ni os.

3 Cada nivel de ense anza (as como cada tradici n de poca y cada contexto institucional o regional) desarrolla distintas formas de evaluaci n, pondera diversos criterios y comunica los resultados mediante diferentes estrategias. El objetivo de este documento es compartir algunas reflexiones y propuestas orientadas a las pr cticas de evaluaci n de los APRENDIZAJES en Educaci n Inicial. Para ello, recorreremos cinco asuntos que pretenden brindar un panorama de la cuesti n as como tambi n justificar y presentar ordenadamente algunas propuestas.

4 En primer lugar, trataremos la dicotom a cl sica entre la evaluaci n entendida como parte de la ense anza y aquella otra dimensi n que remite a la responsabilidad de decidir sobre el destino de los estudiantes, su faz certificante. Veremos seguidamente que en Educaci n Inicial, espec ficamente, esa distinci n no es tan relevante, y que posiblemente por eso se tiende a creer que la propia evaluaci n no lo es. Sostendremos, sin embargo, que aunque no se destaque ese problema, s aparecen otros que merecen ser tratados y resueltos.

5 En tercer lugar, repasaremos algunos comentarios sobre el modo en que est n siendo interpretados y utilizados en los Jardines de Infantes los instrumentos de evaluaci n propuestos en el Dise o Curricular. El cuarto momento ser destinado a profundizar en la pregunta C mo crear oportunidades para saber si los estudiantes aprendieron? Finalmente, en el ltimo apartado, dedicado a la cuesti n de los informes de progreso de los estudiantes, discutiremos algunos criterios posibles para su elaboraci n. Evaluar, ense ar y certificar Antes de entrar de lleno en la cuesti n de la evaluaci n en Educaci n Inicial, ser oportuno presentar sucintamente un aspecto que resulta central cuando se analizan las pr cticas evaluativas de cualquier otro nivel de ense anza: el contraste entre la evaluaci n como pr ctica de ense anza y la certificaci n.

6 Este paso previo es importante porque, como veremos, la ausencia de este dilema en nuestros Jardines, aunque abre y profundiza el valor de evaluar, parad jicamente tambi n suele conducir a que la evaluaci n tienda a ser banalizada u omitida, desaprovech ndose as una valiosa oportunidad. El encuentro de docentes y estudiantes en las aulas de escuelas, colegios y universidades se ve usualmente atravesado por dos l gicas superpuestas, que habilitan distintas posiciones para profesores y estudiantes.

7 Una, basada en los fines pedag gicos de la ense anza y el aprendizaje y otra, centrada en los fines m s administrativos de la certificaci n. La posici n ense ante del docente, en el primer caso, se complementa con la posici n aprendiente del estudiante. En el segundo esquema, la posici n certificante del profesor halla en el estudiante una reciprocidad que definiremos como posici n aprobante . El siguiente esquema ilustra estas dos dimensiones del encuentro pedag gico. Esto significa que, usualmente, los docentes se enfrentar n a dos tipos de preguntas en su pr ctica cotidiana.

8 Por un lado, las preguntas b sicas sobre la ense anza: C mo promover APRENDIZAJES genuinos en los estudiantes? C mo elegir y sostener dispositivos de ense anza que promuevan dichos APRENDIZAJES ? C mo actuar ante los problemas usuales que esta tarea suscita? C mo saber si los estudiantes aprendieron? Pero, a la vez, m s all de las primeras preocupaciones metodol gicas, est n las preguntas motivadas por la responsabilidad que implica ense ar y dar a los estudiantes una credencial que los acredita como aprobados.

9 Nos preguntamos, entonces: C mo constatar que los estudiantes han asumido con un grado aceptable de esfuerzo, compromiso y honestidad su parte en el contrato ense ante-aprendiente? C mo diferenciar en forma eficaz y sin dejarse llevar puramente por rasgos personales o simpat as entre los distintos tipos y niveles de desempe o, competencia, habilidades o saberes adquiridos? C mo determinar y custodiar los l mites aceptables para esa experiencia? C mo asumir la responsabilidad de decidir sobre la acreditaci n de los estudiantes en forma justa?

10 C mo sostener las reglas duras de la clase que sirven para responder a estas preocupaciones (el control de la asistencia, la obligaci n de poner una nota a cada estudiante) sin que su efecto coercitivo inhiba los deseos de aprender de los estudiantes y fomente sus especulaciones en vistas a aprobar las materias o pasar de grado?1 En el encuentro pedag gico que caracteriza al primer esquema (ense ante-aprendiente), el docente es propenso a ofrecer, brindar, posibilitar, habilitar, ajustar, constatar, reforzar y evaluar formativamente.


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