introduction Didactique de l'histoire

1 15 INTRODUCTIONDans les d bats sur l cole, la place et la nature des savoirs sont parmi les enjeux prin-cipaux. Ils sont au c ur de la d marche Didactique qui cherche raisonner l enseigne-ment1 d une discipline (Moniot, 1993). C est pourquoi l pist mologie tient une place centrale dans cette d marche. Pour l histoire, la question de la nature des savoirs scolaires s inscrit d embl e dans leur relation aux savoirs scientifi ques les savoirs des historiens du fait de l vidence et du poids de cette r f rence. Pour autant, la classe n est pas faite d historiens, ni m me d historiens en herbe, et les fi nalit s de l enseignement de l histoire d passent le strict cadre de la discipline univer-sitaire de r f rence. Depuis longtemps les instructions offi cielles en France indiquent qu il s agit par l apprentissage de l histoire de former des citoyens, de les former l esprit critique et, en parall le, de forger chez les l ves une culture commune et une culture humaniste.

2 En outre, lorsqu il est question des contenus directement issus du travail des historiens, le risque est grand pour l enseignant de naviguer vue entre une trop grande complexit qui pourrait perdre les l ves, et une simplifi cation abusive sinon fautive ; ou encore de conforter une vision du savoir comme culture cultiv e, faite pour distinguer et se ces questions d enseignant, les didactiques ont depuis quelques d cennies construit des savoirs essentiels. La transposition Didactique (Chevallard, 1985/1991) permet d identifi er les contraintes qui p sent sur les processus qui m nent des savoirs savants aux savoirs enseign s ; elle s est enrichie d une attention aux pratiques sociales de r f rence (Martinand, 1981 ; Perrenoud, 1998) afi n de d passer la dichotomie entre savoir et savoir-faire, pour viser le d ploiement de comp tences, dans le sens riche du terme, en articulant savoir, savoir-faire et situations (Rey, 1996). Pour l histoire, cela signifi e par exemple que l apprentissage de l argumentation ne peut s envisager dans une dichotomie qui additionnerait m thodologie de r daction et compr hension des savoirs sans les faire jouer ensemble.

3 C est- -dire sans travailler en classe am liorer les pratiques qui permet-tent de, litt ralement, mettre en texte des savoirs de mani re historienne. Il n y a pas en histoire de savoir-faire fi g , proc dural et facilement transmissible ; la classe doit plut t tre le lieu o les l ves laborent progressivement un savoir y faire , o contenus et pratiques sont comment faire ? Et d abord, qu entend-on par pratiques de mise en texte ?1. La Didactique d une discipline n est pas quelque chose qui viendrait apr s elle, en plus ou c t , pour lui donner une sorte de suppl ment p dagogique utile ou qui viendrait avant elle, d j porteuse de r gles et de lumi res. Elle s occupe d en raisonner, au plus pr s, l enseignement. (p. 5.)[ Didactique de l histoire , Sylvain Doussot] [Presses universitaires de Rennes, 2011, ] Didactique DE L HISTOIRE16On peut appr hender cette question en observant les l ves au travail. Que font-il au brouillon et avec un brouillon ?

4 Font-ils m me un brouillon ? Les pratiques qui nous int -ressent ont ainsi une dimension mat rielle, visible et/ou audible et graphique. Et au-del , que font-ils, sur leurs brouillons, pour organiser leurs id es ? Pour enrichir, amender ou paissir leurs r ponses aux questions sur les documents ? Pour faire jouer les temporalit s des v nements tudi s, positionner les faits les uns par rapport aux autres ? Les pratiques sont mat rielles, mais elles sont indissociablement des op rations mentales fondamentales. l aune de cette double dimension des pratiques, l apprentissage du paragraphe argument du brevet, par exemple, ne peut se concevoir comme la simple r solution de probl mes de vocabulaire ou d usage des connecteurs les aspects r dactionnels ne sont pas au c urs des enjeux d apprentissage, mais qu il faut aller voir du c t des pratiques, c est que le probl me des l ves rel ve de pratiques langagi res plus que du bon usage de la langue et, en parall le, d une bonne lecture des documents.

5 On ne peut envisager de penser ce que signifi e argumenter en histoire sans r f rer syst matiquement aux deux sens du mot au travail des sources, aux conceptions des l ves et aux explications leur disposition (manuel, discours des enseignants). Dans la classe, cela veut dire interroger ce que les l ves font des diff rents nonc s auxquels ils sont confront s et qui rel vent de mondes diff rents : le monde pass (sources), le monde de l expert (manuel, textes de l enseignant), le monde des l ves (pairs). Cette h t rog -n it se r v le dans leurs textes maladroits o , parfois dans une m me phrase, se c toient des nonc s qui rel vent de mondes diff rents. Penser la transposition Didactique par le biais des pratiques langagi res c est donc tudier les moments et les lieux de cette confron-tation entre les diff rents nonc s : dans le travail de groupe, mais aussi dans les phases de re-travail individuel d un texte ; dans les changes oraux, mais aussi dans la confrontation des crits.

6 Penser les pratiques favorables un apprentissage de l histoire, ce serait fi nale-ment penser la transformation de la classe en une communaut o l on parle, o l on crit et o l on agit d une certaine mani re, qui a voir avec ce que font les SCOLAIRE DE L HISTOIRE ET R F RENCE SCIENTIFIQUEEn classe d histoire, cette perspective qui m le langage, pratiques et savoirs est pr sente mais ne cesse d interroger. Sous la forme de l tude de documents, du cycle 3 au lyc e, la mise en activit des l ves ne fait plus d bat3 par rapport au cours magistral m me si elle 2. Ainsi, les auteurs d une tude sur les acquis des l ves en fi n de coll ge s interrogent sur les diffi cult s r di-ger constat es par les enseignants et par l enqu te men e aupr s des l ves en posant la question suivante : Qu est-ce qu apprendre r diger et quel temps accorder cet apprentissage ? (MEN, 2007, p. 162) ; ils rappellent galement que l institution demande qu au fi l du coll ge, les l ves [soient] form s l crit pour passer d une phrase simple (sixi me) des phrases plus labor es (cycle central) et la r daction du para-graphe argument (troisi me) (ibid.)

7 De ce point de vue, pratiques de recherche et criture argument e sont s par Ou plut t le d bat se centre sur la part respective de l activit des l ves par rapport au r cit du ma tre notamment, comme l attestent les programmes de 2008 pour le cycle 3 et pour le coll ge (voir respectivement le B. O. sp cial n 6 du 28 ao t 2008, et B. O. hors-s rie n 3 du 19 juin 2008).[ Didactique de l histoire , Sylvain Doussot] [Presses universitaires de Rennes, 2011, ]INTRODUCTION17n est que rarement exclusive4. Pourtant, l usage du document diff re fondamentalement en classe et chez les historiens : Dans l enseignement secondaire, on commence en donnant l l ve un petit bout de docu-ment, qu il n a pas choisi, on l invite ensuite trouver des questions lui poser, et critiquer un mat riau sur lequel il faut lui apporter ou lui faire chercher toutes les prises qui resteront de toute fa on tr s sp cialis es : quelle bizarre fa on de pr tendre installer la m thode histo-rique, puisque c est peu pr s son antith se qu on accomplit l !

8 (Moniot, 1993, p. 177.)Autrement dit, il ne suffi t pas de faire entrer en classe des documents sur lesquels ont travaill des historiens pour introduire les pratiques et les probl mes qui vont avec. D une certaine mani re, la situation-probl me telle qu elle a t envisag e en histoire scolaire est le prototype de l tude de documents dans sa vis e de proximit avec la situation savante. Elle tente de r pondre aux critiques mises sur l tude de documents. Pourtant, l aussi, ces pratiques sont remises en cause : le mod le de l histoire scolaire en France serait r sistant aux d bats et aux controverses comme le constate N. Tutiaux-Guillon (2003), ce qui fait dire l institution, par exemple dans une pr sentation de programme de seconde (1986), qu il va de soi que le d bat sur l historiographie de la R volution restera toujours pr sent l esprit des enseignants, se refl tera dans la probl matique, mais ce niveau ne sera pas engag pour lui-m me (cit par Tutiaux-Guillon, p.)

9 276). Une probl matique mais sans d bat, en quelque voit par l que la question de la dimension pratique des savoirs historiques reste enti re pour l cole, entre n cessit ressentie d une mise en activit 5 et diffi cult s en faire une dimension du savoir scolaire. C est sur cette contradiction que notre attention s est d abord port ENTR E PAR LES PRATIQUES OUTILL ES PAR LES LISTES ET TABLEAUXL entr e par les outils graphiques entendus ici comme toute sorte de listes et de tableaux, en r f rence aux travaux de J. Goody est une mani re de r duire la question et le champ d investigation : il s agit d observer les l ves au travail, travers toutes leurs activit s et surtout celles qu on nomme interm diaires , qu elles soient crites ou orales, lorsqu elles mettent en jeu ce type de support graphique. Cette entr e est une mani re d interroger les pratiques scolaires en questionnant certains de leurs instruments mat riels et intellectuels. Pourtant ce choix n est pas d abord m thodologique : il est avant tout li la volont de prendre en consid ration le poids de l crit dans sa dimension productive.

10 Pour l anthropologie historique et culturelle de l crit (Vernant, 1962 ; Goody, 1979 ; Olson, 1998), c est par l usage de l crit et notamment de listes et tableaux que sont n es des 4. Une tude du minist re de l ducation nationale (2007, p. 97) montre apr s enqu te aupr s de 113 ensei-gnants que 91,4 % d entre eux mettent les l ves en situation d laborer leur savoir partir de l analyse de documents en Qui existe depuis tr s longtemps comme le rappelle F. AUDIGIER (2005) en citant SEIGNOBOS en 1906 (L histoire dans l enseignement scolaire, Paris, A. Colin): Tous les professeurs savent qu un exercice, pour tre effi cace, doit mettre l l ve en activit [..]. Il m a sembl que les exercices de l enseignement historique doivent tre model s sur les op rations de la connaissance historique (p. 107).[ Didactique de l histoire , Sylvain Doussot] [Presses universitaires de Rennes, 2011, ] Didactique DE L HISTOIRE18mani res scientifi ques de penser le monde : le penser par l interm diaire de l crit, c est lui retirer l vidence qui na t de l observation pour entrer dans le domaine de la extrapolation qui part de cette volution collective pour envisager l apprentissage de l individu doit nous relier notre contradiction.