La profesi n docente ante los desaf os del presente …

1 1 LA profesi N docente ANTE LOS desaf OS DEL presente Y DEL FUTURO Francisco Imbern n Universidad de Barcelona 2 Los profesores trabajan en un sistema educativo en el que se socializan personal y profesionalmente, que ellos interpretan, pero que no definen en su origen; su independencia profesional es, en todo caso, una aspiraci n, una conquista a obtener, no un punto de partida. Esa realidad laboral de los profesores es inherente al papel que est n llamados a 'cumplir en el sistema educativo. La historia de ste sirve para comprender el camino seguido en la concreci n de una determinada imagen de profesionalidad que se reproduce b sicamente y sirve para racionalizar las pr cticas de formaci n del profesorado. Reproducci n que act a muchas veces impl cita y otras expl citamente, cuando se plantean los programas de formaci n como una respuesta ajustada a las tareas que los profesores deben desempe ar, sin cuestionar la realidad socioinstitucional que define esas funciones.

2 Despu s, las instituciones, los curricula, la metodolog a y las conceptualizaciones racionalizadoras de la existencia y funcionamiento de todo este subsistema de formaci n, concretan y expresan de alguna manera la realidad institucionalizada del puesto de trabajo a desempe ar, en coherencia con la funci n social que el propio sistema educativo cumple. (Gimeno, J. (1987), "Presentaci n" en Popkewitz (Editor): Formaci n del profesorado. Tradici n, Teor a y Pr ctica. Universidad de Valencia. Valencia. 1. La docencia como profesi n Aunque el estatus funcionarial (en el sistema p blico) marque de una manera determinante las relaciones laborales y stas no hayan variado de modo significativo en el ltimo cuarto de siglo, no sucede del mismo modo en lo que afecta al mbito estrictamente profesional donde cambia m s r pidamente. En los ltimos tiempos se han cuestionado muchos aspectos que, hasta ese momento, se consideraban inamovibles.)

3 Hemos visto c mo se ha ido cuestionando el conocimiento nocionista e inmutable de las ciencias como substrato de la educaci n y se ha ido abriendo a otras concepciones en las que la incertidumbre tiene un papel importante. Pero sobre todo ha ido incorporando tambi n los aspectos ticos, colegiales, actitudinales, , todos ellos necesarios para alcanzar una educaci n democr tica de los futuros ciudadanos. As pues, se ha empezado a valorar la importancia del sujeto, y la de su participaci n, y por tanto a la relevancia que adquiere en la educaci n el bagaje sociocultural (por ejemplo la comunicaci n, el trabajo en grupo, la elaboraci n conjunta de proyectos, la toma de decisiones democr tica, etc.). Por supuesto que conviene estar alerta para impedir 3que se trate de una reconceptualizaci n de los sistemas econ micos y de regulaci n del mercado para introducir elementos que pueden suponer una autonom a vigilada, autorizada o una colegialidad artificial; y en todo caso para evitar ceder en autonom a (decisiones pol ticas educativas, gesti n aut noma, curr culos ) y para seguir potenciando una verdadera participaci n colectiva profesional.

4 Esta renovada instituci n educativa, y esta nueva forma de educar, requiere una reconceptualizaci n importante de la profesi n docente y una asunci n de nuevas competencias profesionales en el marco de un conocimiento pedag gico, cient fico y cultural revisado. Es decir, la nueva era requiere un profesional de la educaci n distinto. Pero no podemos analizar los cambios de la profesi n docente sin obviar que ello ha planeado durante muchos a os alrededor del debate sobre la profesionalizaci n docente , y como dice Labaree (1999:20): existe una serie de razones para creer que el camino hacia la profesionalizaci n de los docentes se encuentra lleno de cr teres y arenas movedizas: los problemas propios que surgen al intentar promocionar los criterios profesionales dentro de una profesi n tan masificada, la posibilidad de la devaluaci n de las credenciales como consecuencia del aumento de los requisitos educativos, el legado nivelador de los sindicatos de la ense anza, la posici n hist rica de la ense anza como forma de trabajo propio de las mujeres, la resistencia que ofrecen los padres, los ciudadanos y los pol ticos a la reivindicaci n del control profesional de los centros escolares, el hecho de que la ense anza se haya incorporado tarde a un campo plagado de trabajos profesionalizados, la previa profesionalizaci n de los administradores de los centros y el poder atrincherado de la burocracia administrativa, la prolongada tradici n de llevar a cabo reformas educativas por medios burocr ticos (.)

5 Y la diversidad de entornos en que tiene lugar la formaci n del profesorado. Y aqu cabe preguntarse, ante tantas dificultades para asumir una profesionalizaci n docente , cu les son las competencias necesarias para que el profesional de la docencia asuma esa profesionalizaci n en la instituci n educativa y tenga una repercusi n educativa y social? Hist ricamente, las caracter sticas de la profesi n docente , o sea la asunci n de una cierta profesionalidad (desde el momento que la docencia es asumida como profesi n gen rica y 4no como oficio, ya que siempre se ha considerado como una semiprofesi n en el contexto social), se caracterizaba por unos rasgos en los que predominaba el conocimiento objetivo, el saber de las disciplinas a imagen y semejanza de otras profesiones. Saber, o sea poseer un cierto conocimiento formal, era asumir la capacidad de ense arlo. A parte de esas caracter sticas de un conocimiento formal establecido de antemano (seg n Abbot, 1988:8, aplicaci n de un conocimiento abstracto a casos concretos) se aboga, si se desea ser un profesional, por una autonom a profesional; es decir, el poder tomar decisiones sobre los problemas profesionales de la pr ctica.

6 En la actualidad, para la educaci n del futuro esas hist ricas caracter sticas se consideran insuficientes aunque no es discutible que sean necesarias. El contexto adquiere cada vez m s importancia, la capacidad de adecuarse a l metodol gicamente, la visi n de la ense anza no tanto t cnica, como la transmisi n de un conocimiento acabado y formal, sino m s bien como un conocimiento en construcci n y no inmutable, que analiza la educaci n como un compromiso pol tico pre ado de valores ticos y morales (y por tanto, con la dificultad de desarrollar una formaci n desde un proceso cl nico) y el desarrollo de la persona y la colaboraci n entre ellas como un factor importante en el conocimiento profesional. Esto nos lleva a valorar la gran importancia que tiene para la docencia el aprendizaje de la relaci n, la convivencia, la cultura del contexto y el desarrollo de la capacidad de interacci n de cada persona con el resto del grupo, con sus iguales y con la comunidad que enmarca la educaci n.

7 Este an lisis nos ayuda a acercarnos a un proceso en el que el conocimiento profesional, m s all de una taxonom a de rasgos unificadores de toda la profesi n docente , ser fundamental. Y en l destacar como caracter stica primordial la capacidad reflexiva en grupo, pero no nicamente como aspecto de operativizaci n t cnica sino como proceso colectivo para regular las acciones y decisiones sobre la ense anza ya que el mundo que nos envuelve se ha hecho cada vez m s complejo y las dudas, la falta de certeza y la divergencia son aspectos consustanciales con los que debe convivir el profesional de la docencia; y de hecho cualquier profesional de no importa qu sector. 2. Or genes del conocimiento profesional de la ense anza El Sistema Educativo siempre ha situado la formaci n del profesional de la educaci n, o sea la profesionalizaci n docente , en el contexto de un discurso ambivalente, o parad jico, o simplemente contradictorio: a un lado, la ret rica hist rica de la importancia de esta formaci n y enfrente, la realidad de la miseria social y acad mica que le ha concedido.

8 5A pesar de la consciencia de que tratar sobre el conocimiento profesional, o lo que es lo mismo sobre el conocimiento pedag gico del profesorado, constituye todo un dilema, y que a n es un tema que hay que continuar definiendo, conceptualizando y analizando m s all del debate funcionalista y administrativo de la profesionalizaci n docente , o en la superaci n del t pico de investigaci n sobre el profesorado que ha venido a denominarse ciclos vitales del profesorado (en los que la relaci n del conocimiento profesional se establece en comparaci n entre edad y caracter sticas personales y profesionales, y que ve a todo profesional igual cualquier que sea su contexto). Ello nos obliga a replantearnos la adquisici n del conocimiento profesional base (nos referimos al conocimiento profesional de iniciaci n a la profesi n que se recibe en la formaci n inicial, de la que nos ocuparemos m s extensamente en el siguiente apartado). En este sentido, las preguntas podr an ser: Cu les son los contenidos, capacidades, destrezas, habilidades b sicas para ejercer de docente que deber an asumirse en la formaci n inicial?

9 Cu l es el conocimiento necesario y relevante y cu l el superfluo? C mo se demuestra que el conocimiento profesional que se recibe es un conocimiento especializado y no vulgar? Algunas cosas ya sabemos, en las ltimas d cadas se han originado muchas investigaciones sobre el conocimiento profesional de los ense antes. Sabemos que el conocimiento pedag gico base es dif cil que tenga un car cter muy especializado ya que el conocimiento pedag gico especializado est estrechamente unido a la acci n, de ah que una parte de ese conocimiento sea pr ctico (Elbaz, 1983; Connelly y Cladinin, 1985), adquirido a partir de la experiencia que suministra constante informaci n que se procesa en la actividad profesional. La formaci n inicial ha de suministrar las bases para poder construir ese conocimiento pedag gico especializado. Como dice Elbaz (1983), el an lisis del conocimiento del profesorado "m s bien responde al prop sito de empezar a contemplar la actividad de ense anza como ejercicio de un tipo especial de conocimientos con los que, al realizar su trabajo, afrontan todo tipo de tareas y problemas".

10 Cuando la docencia como profesi n se analizaba desde la asunci n del conocimiento profesional desde una perspectiva nicamente t cnica y funcionalista, pasaba inevitablemente por identificar las competencias gen ricas del profesorado para entrever los efectos en el alumnado (en su tiempo, desde los a os setenta, se dedicaron a ello muchas investigaciones, un buen ejemplo es el estudio de Oliva y Henson 1980, Florida, USA- en el que identifican 23 competencias gen ricas distribuidas en b sicas, t cnicas, administrativas, de comunicaci n e interpersonales). En esta perspectiva se distinguen tres componentes en el conocimiento 6profesional pr ctico (Schein, 1980, citado por P rez G mez, 1988): Un componente de ciencia b sica o disciplina subyacente sobre el que descansa la pr ctica o sobre el que sta se desarrolla. Lo que ha venido a llamarse el conocimiento profesional del contenido. Un componente de ciencia aplicada o ingenier a del que se derivan los procedimientos cotidianos de diagn stico y soluci n de problemas como una actividad instrumental.