LA TEORÍA Y LOS PROCEDIMIENTOS DE SU …

1 1LA TEOR A Y LOS PROCEDIMIENTOS DE SU CONSTRUCCI N. UNA EXPERIENCIA EN F SICA E HISTORIA Sonia B. Concari, Teresa Suarez, Roberto L. Pozzo y Ricardo A. Carreri Universidad Nacional del Litoral (Argentina) M Carmen Castells Universidad Nacional de Entre R os (Argentina) LA INVESTIGACI N CIENT FICA La necesidad de ense ar el conocimiento cient fico y sus procesos de construcci n, reclama explicitar qu dimensi n se otorga al concepto ciencia. En primer lugar, la ciencia es una de las formas del saber humano que tiene caracter sticas espec ficas de elaboraci n, validaci n y comunicaci n que la distinguen de otras. Por ser producto de la actividad humana, el conocimiento cient fico es social e hist rico y est sujeto a permanentes transformaciones. Aceptar este car cter de la ciencia, lleva a concebir que las teor as se construyen para conocer e intervenir en el mundo. Ellas se elaboran para explicar o comprender aspectos de la naturaleza y de la sociedad a partir de preguntas y problemas1.

2 Las formulaciones que surgen de cada teor a s lo pueden entenderse en la propia trama de significados de la teor a. Las teor as cient ficas edificadas en torno a problemas, situados en un tiempo y espacio social determinados, plantean hip tesis, modos y caminos de acci n, conceptos y principios ordenadores que son aplicables s lo con relaci n al contexto de an lisis y a la situaci n estudiada. Expresiones tales como: ..los hechos no hablan por s 2, ..el punto de vista crea el 3 o ..Los hechos no son comprensibles para nosotros, ni podemos hablar de ellos, independientes de nuestras teor as 4, ejemplifican esta perspectiva del conocimiento cient fico. Esto explica la pluralidad de paradigmas, de objetos te ricos que se construyen a partir de ellos, y de los problemas y m todos que se elaboran. Sin embargo, en la ense anza es frecuente observar el divorcio entre la teor a, que se concibe como el saber acumulado de la ciencia, y los PROCEDIMIENTOS de su construcci n.

3 En la universidad, la construcci n de conocimiento cient fico queda relegada a los tramos finales de las carreras o se hace en el postgrado, con el formato de Seminarios, Trabajo o Proyecto Final. En un intento por dar respuesta a esta problem tica se propone la investigaci n como una estrategia de ense anza, materializada a trav s de las experiencias que aqu se presentan, reconociendo la importancia de: Enunciar el contexto de producci n cient fica. Deconstruir la l gica de justificaci n del conocimiento cient fico que da significado tanto a los conceptos como a los m todos. Operar con dicha l gica, en situaciones de construcci n de conocimiento. Las "cuasi-teor as" que los sujetos construyen a partir de sus experiencias cotidianas, como punto de partida en la ense anza de las ciencias. La propuesta consisti en acercar el modo como se construye el conocimiento cient fico, a estudiantes del ciclo b sico en asignaturas y carreras muy disc miles.

4 2 Se muestra en este trabajo la planificaci n y puesta en pr ctica de estrategias de ense anza que involucran la actividad investigativa, integradas al cursado regular de F sica II (asignatura cuatrimestral del segundo a o de las carreras Ingenier a Qu mica y Licenciatura en Qu mica) e Historia Argentina I (materia anual del tercer a o de las carreras Profesorado y Licenciatura en Historia), promoviendo la integraci n horizontal y vertical de contenidos y m todos. EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EN LAS CARRERAS DE GRADO DE LA UNIVERSIDAD Coherentemente con los planteos de Ausubel y otros5 y de Novak y Gowin6, en las asignaturas F sica e Historia, los alumnos hacen uso de conceptos y mecanismos cotidianos. Desde un modelo constructivista del aprendizaje, y teniendo en cuenta que las preconcepciones lo condicionan fuertemente7-11, la ense anza formal debe promover la integraci n idea previa-experiencia nueva5,12.

5 Los conceptos que los alumnos emplean con una significaci n distinta de la aceptada cient ficamente son particulares y propios de cada disciplina. En lo que respecta a F sica, en gran medida estos conceptos est n identificados7,10 y pueden mencionarse los asociados a fuerza y movimiento, conceptos que representan magnitudes intensivas a las que se le asignan el significado y el car cter extensivo de otras, tales como: momentum por fuerza, calor por temperatura, y conceptualizaciones err neas sobre relaciones entre conceptos, como corriente el ctrica y diferencia de potencial. En Historia, pueden reconocerse conceptos que tienen que ver con relaciones de dominaci n que suelen usarse y generalizarse a diferentes circunstancias hist ricas, tales como: imperio, colonia, adoctrinamiento, esclavitud; aplicaci n de ideas de movimiento social: progreso, retroceso, estancamiento, crisis; caracterizaciones pol ticas de Estado, que inciden en una particular interpretaci n de la realidad.

6 Algunos conceptos comunes usados en Historia ya ocupan un lugar en el pensamiento adolescente y se ponen de manifiesto en el aula universitaria13. Mientras que los conceptos son diferentes en cada disciplina, los mecanismos y actitudes presentes en el modo de pensamiento cotidiano obstaculizan tanto el aprendizaje de F sica como de Historia. Identificamos principalmente: El pensamiento causal simplista o lineal. La valoraci n de una conclusi n aprior stica como absoluta y universal. La resoluci n de problemas vista como la aplicaci n de f rmulas ad hoc. La tendencia a aplicar modelos con escasa profundizaci n y discusi n. La atribuci n de verdad indiscutible al texto, y a las manifestaciones del docente. El no reconocimiento de la naturaleza compleja de los problemas reales. La concepci n de la disciplina como un cuerpo de conocimientos acabado: s lo importa el producto, se ignora el proceso de construcci n del mismo.

7 Confusi n entre los planos del lenguaje cotidiano y el lenguaje disciplinar, dificultando la comunicaci n de ideas, relaciones, etc. As por ejemplo en F sica, el pensamiento causal es empleado por los alumnos de un modo lineal al hacer inferencias confundiendo causalidad con Asimismo se da escasa reflexi n sobre la multidisciplinariedad de la naturaleza de los problemas reales17. El reclamo, por parte de los alumnos de problemas tipo , y la asunci n de que un buen manejo de listas de f rmulas es la receta para resolver problemas, son indicativos de una idea simplista acerca del modelado de la realidad. 3La acriticidad se manifiesta en la absolutizaci n de la exactitud de los resultados num ricos obtenidos por c lculo, sin tener en cuenta los l mites de validez de los modelos f sicos utilizados. Esto tiene su paralelismo en la aceptaci n sin discusi n de las afirmaciones del libro o del docente por el simple criterio de autoridad.

8 Se reconoce la dificultad en comprender los alcances de la disciplina, su propia l gica y estructura. Adem s cuando los alumnos presentan dificultades para comunicar ideas y relaciones, tanto oralmente como por escrito, muestran insuficiente dominio del lenguaje com n, y m s a n del lenguaje espec fico, formal, de la disciplina18. En Historia se atribuye un fen meno a una causa: "el comercio de Am rica colonial con Espa a (efecto) surgi de la regulaci n por el monopolio comercial (causa)"; se adoptan verdades universales como "la aculturaci n se produjo por la confrontaci n europeo-ind gena", sin cuestionar los universos existentes en la categor a "europeo" e "ind gena", y sus conflictos intr nsecos; se aplican modelos como: "los encomenderos se comportaron como se ores feudales", donde se presupone un perfil de se or feudal que se traslada autom ticamente y sin consideraciones temporales.

9 Los materiales de estudio son expuestos por los alumnos en forma de resumen al que adhieren acr ticamente, sin identificar a su verdadero autor: el historiador. La redacci n del texto escrito no da cuenta de autor a, incluy ndose, a veces, explicaciones incompatibles, inadvertidas por el alumno. LA INVESTIGACI N DISCIPLINAR EN LA PROPUESTA ACAD MICA DE HISTORIA ARGENTINA I Y F SICA II La propuesta comprende tres aspectos: la estrategia de ense anza propiamente dicha, su integraci n en la planificaci n de cada asignatura, y la construcci n de instrumentos, la aplicaci n de los mismos y su evaluaci n. Se presentan seguidamente las modalidades que adopt la propuesta en cada asignatura. En Historia Argentina I La propuesta en Historia Argentina I consiste en la utilizaci n de un proceso de acercamiento a la investigaci n que permita, con la incorporaci n paulatina de instrumentos y pr cticas, la familiarizaci n en las tareas propias de la investigaci n hist rica.

10 Este acercamiento se hace a trav s de una estrategia denominada deconstrucci n, que reside en analizar los nuevos contenidos identificando en ellos las teor as, conceptos, variables y fuentes utilizadas por el historiador. El concepto deconstrucci n denomina a la inversi n del camino transitado por el historiador: desde el producto, se observa el proceso. Los pasos seguidos pueden sintetizarse en: - Observar desde qu espacios de vacancias el historiador construye su trabajo. - Describir el objeto y determinar cu les son los actores sociales. - Mirar todas las aristas posibles de incidencia en el objeto de estudio seleccionado. - Diferenciar los elementos de realidad, de la construcci n historiogr fica propiamente dicha, y atender tanto al sustento documental como a los elementos discursivos usados por el historiador. - Abordar la lectura con una actitud cr tica objetiva independiente, dando sentido a la posici n del autor, las preocupaciones orientadoras de su trabajo; detectar la escuela, corriente o l nea de su producci n.