Las estrategias de enseñanza en Educación Secundaria

1 Las estrategias de ense anzaen educaci n SecundariaUn compromiso con la comprensi nDocumento de apoyo curricularSecretar a de Estado de educaci nSubsecretar a de Estado de Promoci n de Igualdad y Calidad EducativaLas estrategias de ense anzaen educaci n SecundariaUn compromiso con la comprensi nDocumento de apoyo curricularSecretar a de Estado de educaci nSubsecretar a de Estado de Promoci n de Igualdad y Calidad n1. El m todo de ense anza El m todo de construcci n de los conocimientos Principios para tener a mano 2. Las estrategias de ense anza a. El profesor presenta un problema b. El profesor propone a los j venes que expliciten sus conocimientos c. El profesor genera una situaci n de ense anza que provee nuevos conocimientos d.

2 El profesor promueve la vinculaci n de los nuevos conocimientos con el problema que desencaden la tarea e. El profesor invita a la resoluci n del problema integrando los nuevos conocimientos f. El profesor indica a los estudiantes que comuniquen los resultados Principios para tener a manoBibliogra a ampliatoria ndice3 Presentaci n En el documento de apoyo curricular Los aprendizajes construidos desde la escuela1, se plantea que un estudiante aprende cuando: 1. Destaca, atiende, se interesa. 2. Desentra a significados. 3. Compara significados. 4. Integra nuevos contenidos. 5. Supera obst culos, se equivoca. 6. Construye nuevos significados. 7. Piensa con otros y con materiales. 8. Representa, verbaliza. 9. Revisa, recomienza. Con contenidos paralelos a los de ese documento, se desarrolla ste -Las estrategias de ense , que focaliza en otro de los componentes de una clase2: la tarea del profesor, su m todo, sus estrategias de ense anza .

3 Este documento que se pone a consideraci n de los colegas se sustenta en la idea de ense anza definida en el Encuadre General de educaci n Secundaria3: Ense anza promueve situaciones en las que los estudiantes pueden pensarse a s mismos (p. 11), introduce a los estudiantes en la reflexi n y la acci n (p. 4), permite al adolescente y al joven ser capaces de transformar la realidad (p. 5), deposita altas expectativas en los estudiantes (p. 14), genera oportunidades de enriquecer al mismo tiempo- la sensibilidad y el pensamiento (p. 11), pone en juego la reconstrucci n de saberes comunes (p. 3), se orienta a la adquisici n y desarrollo de capacidades entendidas como potencialidades de los sujetos (p. 22), promueve el juicio cr tico (p. 4), dise a propuestas de manera tal que, por diferentes caminos, los estudiantes puedan alcanzar las metas (p.)

4 9), 1 Gobierno de la Provincia de C rdoba, Ministerio de educaci n (2013). Los aprendizajes construidos desde la escuela. Un compromiso con la comprensi n. C rdoba. 2 La expresi n componentes de una clase alude a la frecuente modelizaci n del proceso de ense anza a trav s de un tri ngulo cuyos v rtices representan al profesor, al grupo de estudiantes y al contenido que el primero se compromete a ense ar y que los j venes van a aprender, siempre en el contexto de una instituci n escolar, de una comunidad. 3 Gobierno de la Provincia de C rdoba, Ministerio de educaci n (2011). Encuadre general de la educaci n Secundaria . C rdoba. Los sitios web citados en este documento han sido consultados en marzo de 2014.

5 4 Ense anza lleva adelante pr cticas significativas e innovadoras (p. 9), tiene sentido y es relevante (p. 10), es sistem tica y planificada (p. 19), se somete a permanente reflexi n y reformulaci n, a los fines de una mejora constante (p. 9) para ense ar cada vez m s y mejor (p. 13), restaura la confianza en que todos pueden aprender (p. 3), garantiza la coherencia y continuidad de la propuesta educativa (p. 22) entre ciclos y entre niveles de escolaridad. En este marco de rasgos, Las estrategias de ense anza en educaci n Secundaria . Un compromiso con la comprensi n, el documento de apoyo curricular que aqu se entrega, va a acompa ar al lector en la tarea de: analizar clases reales para reconstruir c mo son las estrategias de ense anza implementadas en ellas por los profesores, y para analizar por qu son tiles y cu l es el m todo que les da unidad; reconstruir las estrategias y el m todo, integrando los aportes te ricos de los documentos curriculares y, paralelamente, de autores que indagan en la teor a de la ense anza ; puntualizar los rasgos que convierten a esas estrategias en buenas decisiones de ense anza .

6 Sistematizar esos rasgos para permitir que el educador a quien est destinado este documento eval e las estrategias de ense anza que cotidianamente dise a e implementa con los estudiantes que forman parte de sus clases. Estos objetivos intentan promover un proceso deliberativo4; su eje es la reuni n constante del equipo de docentes de cada escuela o de cada ciclo, campo formativo u orientaci n para analizar las clases que coordinaron sus integrantes: su propuesta did ctica, sus concepciones te ricas, la influencia de stas en el aprendizaje de los j venes. La deliberaci n no es a n una pr ctica frecuente en ninguno de los niveles del sistema educativo: la experiencia de invitar a colegas a observar las clases, de acercar planificaciones o materiales curriculares a un grupo de pares para ser estudiados y para buscar, juntos, estrategias que permitan enriquecer esa pr ctica y divulgarla, no deja de ser inquietante; pero, de acuerdo con la concepci n did ctica que sustenta el dise o curricular, es la manera de lograr la formaci n continua y la profesionalizaci n de la tarea docente al.

7 Habilitar espacios para pensar junto a sus pares, los docentes y otros profesionales, sobre la ense anza y la evaluaci n. (p. 23) 4 Dewey, John (1933). How we think? A Restatement of the Relation of Reflective Thinking in the Educational Process . Chicago: Regnery; citado en Perrenoud, Philippe (2007; 4 ed.). Desarrollar la pr ctica reflexiva en el oficio de ense ar. Barcelona: Gra , p. 13. La idea de deliberaci n y de la pr ctica de los docentes como constitutiva de lo que la escuela es, va a ser retomada d cadas despu s por Joseph Schwab. 5 El trabajo deliberativo consiste, entonces, en un estudio conjunto de las acciones que suceden durante la ense anza ; en considerar colegiadamente qu est ocurriendo en el quehacer de la clase, qu pr cticas resultan valiosas y satisfactorias, qu cambios ser a necesario realizar, c mo llevarlos a cabo, qu experiencias did cticas de otros colegas podr an implementarse en las propias clases, en qu ocasiones resultar a oportuno implementar instancias de trabajo y, todo esto, a partir de la reflexi n conjunta del equipo de profesionales de la escuela.

8 Si un pe n de ajedrez no sabe que puede neutralizar al rey, no lo jaquea. Un docente con oficio de pe n de la cultura no domina estrategias de conocimiento, si bien en el terreno concreto de su acci n resuelve pragm ticamente situaciones. No ense a m s que lo que le ense aron y tal como lo aprendi . No toca la ra z problem tica de su campo. Si estuviera preparado para hacerse preguntas en lugar de perseguir respuestas, podr a interpelar al objeto de conocimiento y al conocimiento mismo en tanto ste es objeto de conocimiento, sin abandonar por ello la tarea espec fica, ni la condici n docente (..) Veamos si desde este intento empezamos a modificar la marcha a contrapelo de la historia y de la racionalidad en la cual est empe ado en mantenerse el sistema de ense anza .

9 Lo que debe ser, en este sentido, ya est dicho; qu se puede hacer, constituye ahora el punto de partida. 5 En este contexto de certezas respecto de lo valioso que cada docente es y de la importancia decisiva de lo que cada docente hace, en este documento de apoyo no se presentan algoritmos did cticos, recetas infalibles a reproducir; porque se considera que la clave est en apoyar a un profesor en su tarea de reflexionar acerca de la propia acci n, deliberar con los dem s integrantes de su equipo acerca de lo efectuado durante el proceso de ense anza , apoy ndose en la teor a, protagonizando una tarea de reconsideraci n de las convicciones, certezas y dudas que tiene. Para propiciar un acompa amiento cercano en esta tarea, este documento se desarrolla en dos partes: 1.

10 El m todo de ense anza . 2. Las estrategias de ense anza . Esta estructura corresponde a dos niveles de toma de decisiones did cticas del profesor: cu l es la organizaci n general de sus clases y cu les son las decisiones espec ficas que sostendr para ayudar a los estudiantes a que aprendan un contenido determinado, en un momento particular del a o, en vinculaci n con otros conocimientos. M todo remite a la articulaci n entre tareas, a esa trama que evita que los j venes realicen actividades fragmentarias, porque aporta articulaci n y direccionalidad la etimolog a de la palabra remite a camino a seguir ; complementariamente, las estrategias precisan c mo llevar efectivamente a la pr ctica esa estructura que se ha pensado. Porque, mientras un m todo es una construcci n te rica, las estrategias pueden ser entendidas como su concreci n en situaciones de ense anza y de aprendizaje determinadas.