Los Métodos de Enseñanza de Lenguas y las ... - …

1 Los m todos de ense anza de Lenguas y las teor as de aprendizaje Francisco Luis Hern ndez Reinoso Universidad de Pinar del R o, Cuba Resumen Este trabajo intenta precisar las contribuciones de la psicolog a a la ense anza de Lenguas a partir del an lisis de sus m todos de ense anza m s reconocido, destacando en ellos como una u otra visi n del aprendizaje concretada en procedimientos tiene sus antecedentes en aproximaciones te ricas de la psicolog a al aprendizaje de Lenguas en particular o al aprendizaje en general. La idea de este trabajo surge al leer a Carroll (1966:104, citado por Donough 1989), cuando plantea: "D jenme aclarar que ni la teor a de los h bitos del audio-lingualismo, ni la teor a del aprendizaje del c digo-cognitivo, est n estrechamente vinculadas a cualquier teor a de aprendizaje contempor nea. La teor a de formaci n de h bitos del audio-lingualismo tiene una vaga semejanza a la visi n primitiva de la teor a de asociaci n de Thomdike, mientras la teor a del c digo-cognitivo es reminiscente de los movimientos geltaltistas contempor neos de la psicolog a que enfatizan la importancia de percibir la estructura de lo que va a ser aprendido, sin creer realmente en tales movi- mientos".

2 Ante esta situaci n me surge la duda de cu nto realmente ha contribuido la psicolog a a la ense anza de Lenguas y me presto a la tarea de hurgar en la literatura especializada en la ense anza de Lenguas en busca de precisiones y de consenso. Si de aclaraciones se trata, es indudable que debo acudir a la revisi n de los m todos de ense anza de Lenguas y buscar dentro de sus concepciones te ricas las nociones que debe a la psicolog a, y destacarlas como una forma de hacer justicia. Tradicionalmente, en este campo se ha conocido como m todo a un cuerpo de teor a verificado cient ficamente o una serie de procedimientos, medios generales o t cnicas usadas de forma sistem tica para lograr un objetivo. Tambi n se le refiere como un conjunto de acciones dirigido por el profesor y con la finalidad de organizar la actividad cognoscitiva y pr ctica de los estudiantes en la consecuci n de la meta. El Los m todos de ense anza de Lenguas y las teor as de aprendizaje Francisco Luis Hern ndez Reinoso, pp.

3 141-153. Encuentro. Revista de investigaci n e innovaci n en la clase de idiomas, 11, 1999-2000. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics, en su edici n de 1997, define al m todo como una forma de ense ar una lengua que se basa en principios y procedimientos sistematizados que a su vez representan la concepci n de c mo la lengua es ense ada y aprendida. Seg n el Longman Dictionary, los m todos difieren unos de otros en su concepci n sobre la naturaleza del lenguaje y su aprendizaje, en los prop sitos y objetivos de ense anza, en el tipo de programa que promueve, las t cnicas y procedimientos que recomienda y el papel que le asignan al profesor, a los aprendices y a los materiales instructivos. En la ense anza de Lenguas se distinguen entre m todos generales y espec ficos, tradicionales y contempor neos; m s sin hacer v lidas estas distinciones -entre otras razones por vagas e imprecisas-, la literatura ha documentado un sinn mero de m to- dos que ha clasificado de acuerdo a: categor as l gicas (s ntesis, an lisis, inducci n, deducci n); el aspecto de la lengua en el que centra su atenci n (gramatical-l xico, fon tico, etc.)

4 ; las habilidades que se entrenan (traducci n, oral, escrito, de lectura);. la teor a base ling stica o psicol gica del aprendizaje en la que se apoya (consciente, sugestop dico, estructural, etc.) y tambi n se les llama de acuerdo a su inventor o figura m s prominente (el m todo de Comenius, Gouin, Berlitz, Palmer, Lozano, Jorr n, etc.). Claro, que tambi n ser a necesario distinguir entre los m todos dise ados para ense ar la lengua materna (m todo auditivo, alfab tico o f nico, ling stico, de la oraci n, de la palabra, de la vista, etc.) y aquellos dise ados o utilizados particularmente para ense ar Lenguas extranjeras o segundas Lenguas (m todo de lectura, TPR o respuesta f sica total, audiovisual, etc.) que en ocasiones se confunden. Dada esta situaci n, consideramos m s pr ctico analizar tan solo aquellos que han tenido una larga historia de influencias en la ense anza de Lenguas extranjeras y que a n mantienen vivas sus ra ces en los m todos contempor neos.

5 1. El m todo Gram tica-Traducci n (G-T). Este es el m s viejo y ortodoxo de los m todos de ense anza de Lenguas que rein . durante el siglo XVIII y parte del XIX, y debe su origen a las escuelas de lat n donde fue ampliamente usado para ense ar las Lenguas "cl sicas" (Lat n y Griego) aunque m s tarde se utiliz tambi n para ense ar algunas Lenguas modernas (Franc s, Alem n e Ingl s). En l se le presta atenci n a la asimilaci n de reglas gramaticales, para ello se auxiliaba de la presentaci n de una regla, el estudio de una lista de vocabulario y la ejecuci n de ejercicios de traducci n. La traducci n de una lengua a la otra serv a como t cnica principal para explicar las nuevas palabras, las formas y estructuras 142. gramaticales, y como v a ptima de llegar al dominio de la lengua en general. Para los seguidores de este m todo la mejor v a para decir una oraci n en la lengua extranjera (LE), era comenzar una oraci n en la lengua materna (LM), analizar sus componentes gramaticales y luego encontrar sus equivalentes en la LE.

6 Dicho an lisis se hac a en t rminos de la gram tica de la (LM) a partir del principio err neo de que los patrones gramaticales son universales y pueden, por tanto, pasar de una lengua a la otra. Las explicaciones se hac an en lengua materna desaprovech ndose la oportunidad de desarrollar h bitos auditivos y orales y de estimular el pensamiento en la lengua extranjera (Antich, 1986); no obstante, aqu se exig a tremendamente de la memoria pues hab a que recitar todos los patrones estructurales y aprender cientos de miles de palabras as como oraciones no naturales y descontextualizadas con el prop sito de entrenar y desarrollar habilidades. Una sola mirada al almanaque nos deja saber que la influencia de la psicolog a (hablando en t rminos de teor as del aprendizaje propiamente dichas) no se hizo sentir. Sin embargo, no se descarta la influencia de nociones m s o menos intuitivas pertenecientes a teor as que conformaban la protopsicolog a, como la psicolog a de las facultades mencionadas por Carroll (1966).

7 Citado por Donough (1989). 2. El m todo Directo El m todo directo (muy popular al final del siglo XIX y principios del XX) surge como una reacci n al G-T y deviene hijo menor de los m todos pr cticos; dentro de los que se destacan: el m todo natural; el psicol gico; el fon tico; y el de lectura. Es innegable que el acelerado crecimiento industrial, la intemacionalizaci n del comercio y la expansi n colonial constituyeron pre-requisitos de su surgimiento. Se le llama m todo directo porque trata de establecer una conexi n directa entre la palabra extranjera y la realidad a la que esta denomina; en otras palabras, asociar las formas del habla con las acciones, objetos, gestos y situaciones, sin la ayuda de la lengua materna (LM). Aqu . el profesor repite una palabra apuntando al objeto que esta denota y lo hace tantas veces como sea necesario hasta que el estudiante la pueda reproducir. Este m todo centr su atenci n en el desarrollo de las 4 habilidades, comenzando por las orales, donde la expresi n oral se convierte en la habilidad b sica.

8 Se ignora la existencia de la (LM), asumiendo que el aprendizaje de la (LE) y la (LM) constituyen procesos similares, solo que comenzados en diferentes edades. Se elimina la traducci n como procedimiento de ense anza, otro tanto as le pasa a la lectura; estimula la ense anza inductiva de la gram tica y el uso de los medios visuales, ejercicios orales 143. y escritos. Se evitan los errores a toda costa, asumiendo que un error genera un h bito incorrecto. Existen criterios de que este m todo estimul la curiosidad de los apren- dices por aprender y progresar. Tambi n se dice que con l se puede aprender en 200. horas (Pekelis 1987). Sobre este m todo se dice que la pedagog a, la ling stica y la psicolog a aperceptiva, jugaron en l un papel singular y que el mismo dio origen a m ltiples variantes. Pero que fue entre las dos guerras mundiales que se revivieron sus principales principios y se llevaron a cabo estudios de experimentaci n con los nuevos descubrimientos de la ling stica (Ferdinand de Saussure) y de la psicolog a (Thomdike).

9 Entonces se puede hablar de la influencia del conductismo ortodoxo y otras psicolog as que ayudaron a esclarecer que el aprendizaje de Lenguas es una acti- vidad psicol gica m s que l gica donde existe la necesidad de despertarle y sostener el inter s de los estudiantes. Hablamos de conductismo ortodoxo y la presencia de la estimulaci n como v a para elicitar una reacci n verbal en los aprendices y el cuidado en no formar h bitos incorrectos nos sirven como elementos para confirmar nuestra tesis. 3. El m todo Audio-lingual Este m todo, que tambi n se le conoce como aural-oral y mim-mem, data de la segunda guerra mundial. La expansi n del imperialismo, necesidades pol ticas y estrat gicas, as como los xitos en la investigaci n aceleran el desarrollo de esta metodolog a (heredera incuestionable del m todo directo). En l se le da prioridad a la lengua hablada (expresi n oral y audici n). consider ndola como un sistema de sonidos usado para la comunicaci n social.

10 Se busca la correcci n ling stica y se trata de que el individuo aprenda el nuevo vocabulario por asociaci n de la palabra hablada y la imagen visual, fundamentalmente mediante la repetici n. Hace mucho nfasis en ejercicios mec nicos y de imitaci n de patrones nativos para lo cual se usan medios tecnol gicos avanzados (audio- gram fonos, grabadoras) y una gu a de estudio bien detallada que modele todos las posibles situaciones donde el individuo deba usar la lengua para que le sirva de ejemplo; toda esto a fin de lograr un modelo lo m s preciso posible. Es evidente la presencia de Skinner y el neo-conductismo, en tanto se trata al lenguaje como un conjunto de h bitos y como una forma de conducta social, una forma de reacci n del organismo ante el medio. No se le da importancia a la parte racional y consciente del aprendizaje. A pesar de estas deficiencias, aqu ya se habla de una 144. teor a de aprendizaje coherente que triunf en determinados contextos; particularmente con los militares.