Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la Educación ...

1 1 Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la Educaci n B sica Mexicana Direcci n General de Desarrollo curricular 2 Presentaci n (Mtra. Delfina G mez lvarez) ndice Introducci n .. 5 1. Situaci n de la educaci n b sica .. 7 Acceso, cobertura y operaci n del curr culo .. 12 Problematizaci n sobre lo nacional y lo b sico .. 19 2. El curr culo como construcci n social e hist rica .. 29 Fragmentaci n del 42 Dem rito de la ense anza y la figura docente .. 43 La evaluaci n y los resultados educativos .. 46 Las TIC S en el discurso de la modernizaci n de la educaci n b sica .. 47 Los efectos de la pandemia del SARS-CoV2 en la educaci n b sica .. 51 3. Elementos centrales de la pol tica curricular para la educaci n b sica mexicana .. 60 Derecho humano a la educaci n y el Marco normativo curricular .. 60 Los profesionales de la docencia: revalorizaci n docente, reconocimiento de su autonom a curricular .

2 63 La funci n diagn stica y formativa de la evaluaci n .. 69 El curr culo nacional desde la diversidad: finalidades de la propuesta .. 74 3 4. Estructura curricular del plan de estudios 2022 de la educaci n b sica mexicana .. 77 El aprendizaje como hecho hist rico-contextual .. 77 La comunidad como eje articulador de los procesos educativos .. 81 Perfil de egreso de las y los estudiantes al concluir la educaci n b sica .. 88 Ejes articuladores del curr culo de la educaci n b sica .. 91 Inclusi n .. 93 Pensamiento Cr tico .. 96 Interculturalidad Cr tica .. 99 Igualdad de G nero .. 104 Vida Saludable .. 111 Fomento a la Lectura y la Escritura .. 115 Educaci n Est tica .. 119 Campos formativos del curr culo de la educaci n b sica .. 123 Campo formativo: Lenguajes .. 128 Campo formativo: Saberes y Pensamiento Cient fico .. 130 Campo formativo: tica, Naturaleza y Sociedad.

3 133 Campo formativo: De lo Humano y lo Comunitario .. 135 Programa anal tico y sus componentes .. 137 Fases de aprendizaje .. 139 Los proyectos como expresi n de la articulaci n entre la escuela y la comunidad local, regional y mundial .. 147 Malla curricular (En construcci n) .. 149 4 Representaci n gr fica y relaciones entre los elementos de la estructura .. 149 Organizaci n de los tiempos, grados, fases y niveles de la malla curricular .. 150 5. La evaluaci n de los aprendizajes: progresiones de 154 6. Pautas para la puesta en marcha del plan de estudios 2022 (En construcci n) .. 157 Participaci n de la federaci n y los estados (En construcci n) .. 157 Codise o como pol tica de diversificaci n y articulaci n (En construcci n) .. 157 7. Glosario (En construcci n) .. 157 8. Referencias (En construcci n) .. 157 5 Introducci n La educaci n es un derecho humano que se relaciona obligadamente al cumplimiento de otros derechos, como el derecho a la alimentaci n, a una vivienda digna, a la salud, a una vida libre de violencia, a no ser discriminado, a la inclusi n, a la identidad, al desarrollo, entre otros.

4 La escuela p blica como espacio principal pero no exclusivo para concretar este derecho necesita fortalecerse a partir de un horizonte de transformaci n paulatino y constante que redireccione rasgos fundantes de la escuela b sica mexicana como la conocemos: Redefinir el car cter universalista y nacionalista del conocimiento para pensar en la educaci n b sica desde otras bases sobre lo com n1, asumiendo la diversidad como condici n y punto de partida de los procesos de aprendizaje y con ello recentrar la noci n de lo comunitario como horizonte de la formaci n b sica. 1 Lo com n se entiende como un principio pol tico de corresponsabilidad y coparticipaci n entre aquellos sujetos que est n comprometidos con una misma actividad. nicamente la acci n humana puede hacer que las cosas, los s mbolos, los saberes, los principios se vuelvan comunes para generar un sujeto colectivo.

5 Lo com n tiene como objeto que los sujetos creen instituciones de autogobierno que permitan el despliegue m s libre de sus acciones y del actuar com n, dentro de los l mites de las reglas de justicia que la sociedad se impone a s misma. Lo com n debe atravesar todos los niveles de vida del espacio social, desde lo local, pasando por lo regional y nacional, hasta lo mundial. Christian Laval y Pierre Dardot (2015), Com n. Ensayo sobre la revoluci n en el siglo XXI, Barcelona, Gedisa Editorial, pp. 27-32 y 58-61. En este sentido, la universalidad de la escuela se define a partir de que las y los estudiantes, el magisterio, autoridades, trabajadores, personal de apoyo pedag gico y administrativo, y los servidores p blicos est n comprometidos y sean corresponsables de la acci n educativa. El espacio pol tico de lo com n en la escuela conlleva la confluencia de acciones, identidades y pensamientos en su diversidad para construir colectivamente sentidos y acciones que establezcan, hasta donde los sujetos quieran, los l mites de lo que es posible imaginar, crear y aprender, como condici n para la emancipaci n de las ni as, ni os y adolescentes, pero tambi n como posibilidad de construir tejido social compartido con otros, como lugar de lo diverso.

6 Lidia M. Rodr guez (2008), Educaci n y construcci n de lo com n. Reflexiones desde la historia de la educaci n latinoamericana , en Graciela Frigerio y Gabriela Dicker (comps.), Educar: posiciones acerca de lo com n, Buenos Aires, Del Estante Editorial, pp. 114 y 115. 6 Reorientar la organizaci n en la que se disponen los aprendizajes, asumiendo las complejas y conflictivas relaciones en la construcci n del conocimiento y con ello plantear rutas tendientes a superar la disposici n por asignaturas y explicitar el car cter temporal y pol mico del conocimiento. Recuperar la relaci n did ctica reconociendo el papel inexorable que tienen las profesoras y los profesores a la hora de resignificar la estructura formal del curr culo al mbito del curr culo vivido2, asumiendo su agencia como profesionales. En este proceso de resignificaci n entre el curr culo pensado y el curr culo vivido, las maestras y los maestros aprenden y despliegan un conjunto de saberes dentro de un proceso de transformaci n del curr culo a partir de su interpretaci n, contextualizaci n, significaci n y recreaci n expresadas en espacios y momentos de interacci n con sus estudiantes, as como en condiciones espec ficas en donde desarrollan su actividad docente, delimitadas por las normas de funcionamiento acad mico, administrativo y organizaci n escolar, la tradici n pedag gica y la innovaci n tecnol Gravitando en los elementos arriba se alados se dise el Marco curricular , as como el plan y programas de estudio 2022 que aqu se presentan.

7 El Marco curricular se refiere a los elementos que fundamentan y orientan la operaci n del plan de estudios , entendido 2 Alfredo Furl n (1992), Curr culum y condiciones institucionales . Cuadernos Pedag gicos Universitarios. Universidad de Colima, M xico. 3 Javier Marrero Acosta (2015), El curr culum que es interpretado Qu ense an los centros y los profesores y profesoras? , en Jos Gimeno Sacrist n et al., Ensayos sobre el curr culum: teor a y pr ctica, Madrid, Ediciones Morata, pp. 199 y 200. 7 como la hoja de ruta para desarrollar los aprendizajes b sicos de los niveles de inicial, preescolar, primaria y secundaria. El plan despliega la estructura curricular que organiza los contenidos y secuencia temporal para su desarrollo, aunque hay que reconocer como hecho que un plan de estudios no se incorpora a las escuelas del pa s de manera lineal o literal, ni es deseable que se aspire a ello.

8 Los planteamientos aqu vertidos son recibidos y reinterpretados dentro de un ordenamiento institucional, pol tico y cultural existente, en donde confluyen diversas trayectorias, corrientes y tradiciones pedag gicas que concurren dentro y fuera de la escuela. De este modo, el conjunto de pr cticas y posicionamientos cotidianos que se desprenden de este proceso da lugar al contexto formativo real, tanto para maestras y maestros, como para las y los 1. Situaci n de la educaci n b sica La escuela se define como un universal donde se construye lo com n desde la diversidad. En ella confluyen y se manifiestan, en su tensi n y complejidad, el efectivo ejercicio de los derechos de las ni as, ni os y adolescentes, y las desigualdades que articulan exclusiones con base en la clase, el g nero, la sexualidad, la nacionalidad, la etnia, la capacidad y la 4 Elsie Rockwell (1995), De huellas, bardas y veredas: una historia cotidiana de la escuela , en Elsie Rockwell (coord.)

9 , La escuela cotidiana, M xico, FCE, 14. 5 Patricia Hill Collins y Sirma Bilge (2019), Interseccionalidad, Madrid, Ediciones Morata, p. 158. 8 En la educaci n p blica obligatoria ha prevalecido un discurso que argumenta las desigualdades sociales, econ micas y culturales sobre la base de cualidades individualizantes como son las inteligencias , competencias , talentos , facultades innatas , dones , que tienden a ser estandarizadas y objetos de medici n para distinguir a unos de otros bajo la l gica de que existen infancias inferiores que fracasan y otras que son superiores y Esto ha dado paso a un tipo de instituci n educativa que es valorada, no por su capacidad para ense ar, aprender y favorecer la construcci n de relaciones educativas, pedag gicas, sociales y culturales, sino por su funci n distributiva de las trayectorias de las y los estudiantes, la cual se aboca, preponderantemente, a la formaci n de capital humano.

10 Esta funci n que se le ha dado a la escuela se fundamenta en el modelo de igualdad de oportunidades, que se sostiene, por un lado, en el supuesto de que ante las pruebas escolares todas las ni as, ni os y adolescentes son considerados iguales con derecho a esperar los mejores resultados y, por el otro, en el ideal de que el sistema educativo ofrece escuelas, programas de estudios , ense anza y profesores para todos los estudiantes, dando como resultado que todas las y los estudiantes tienen el mismo derecho al xito escolar y social. Los sistemas de evaluaci n han hecho creer que el aprendizaje se reduce al desempe o en una prueba o un proceso que lo hace desigual con respecto a los dem s, y que este resultado es producto de su m rito 6 Carina Kaplan (2005), Desigualdad, fracaso, exclusi n: cuesti n de genes o de oportunidades?