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PRÁCTICAS INCLUSIVAS: EL ROL DEL DOCENTE DE APOYO

PR CTICAS inclusivas : EL ROL DEL DOCENTE DE APOYO . Jes s Soldevila P rez*, Mila Naranjo Llanos*, Joan Jordi Muntaner Guasp**. *Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya, ** Universitat Illes Balears RESUMEN. El prop sito de este estudio es describir y analizar las funciones, tareas y actuaciones del profesorado de APOYO en las pr cticas inclusivas de aula en un centro ordinario que pasa de un modelo terap utico e integrador a un modelo inclusivo. Para ello, se plantea una investigaci n cualitativa de estudio de casos longitudinal, con el seguimiento de dos ni os con diversidad funcional durante cuatro a os, fundamentada en tres ejes: el concepto de educaci n inclusiva, la determinaci n de buenas pr cticas para la inclusi n y el rol del profesor de APOYO .

Las buenas prácticas inclusivas suponen una serie de factores que influyen directamente en la promoción del progreso hacia una mayor inclusión en el sistema educativo y que se pueden agruparse en tres bloques, como señalanr Muntaner, Rosselló y de la Iglesia (2016): Cambios en el sistema. Creación y funcionamiento de escuelas inclusivas.

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  Inclusivas

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1 PR CTICAS inclusivas : EL ROL DEL DOCENTE DE APOYO . Jes s Soldevila P rez*, Mila Naranjo Llanos*, Joan Jordi Muntaner Guasp**. *Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya, ** Universitat Illes Balears RESUMEN. El prop sito de este estudio es describir y analizar las funciones, tareas y actuaciones del profesorado de APOYO en las pr cticas inclusivas de aula en un centro ordinario que pasa de un modelo terap utico e integrador a un modelo inclusivo. Para ello, se plantea una investigaci n cualitativa de estudio de casos longitudinal, con el seguimiento de dos ni os con diversidad funcional durante cuatro a os, fundamentada en tres ejes: el concepto de educaci n inclusiva, la determinaci n de buenas pr cticas para la inclusi n y el rol del profesor de APOYO .

2 Los resultados han permitido definir diferentes pr cticas inclusivas relacionadas con el profesor de APOYO , que han permitido un incremento significativo de la presencia, participaci n y progreso de estos ni os en el aula ordinaria. Este trabajo nos permite concluir que un cambio conceptual en el modelo educativo de los docentes provoca la implementaci n de m todos did cticos alternativos, que exigen unas funciones del profesor de APOYO acordes con los planteamientos de la inclusi n, que repercuten en una mayor presencia y participaci n de las actividades educativas ordinarias de los alumnos con diversidad funcional, favoreciendo su desarrollo y aprendizaje tanto social, emocional como acad mico.

3 Palabras Clave: educaci n inclusiva, buenas pr cticas inclusivas , DOCENTE de APOYO , maestro educaci n especial, cambio educativo. Inclusive practices: the role of the support teacher ABSTRACT. The purpose of this study is to describe and analyse the functions, tasks and actions of support teachers in inclusive classrooms in an ordinary school, moving from a therapeutic, integrative model to an inclusive one. Qualitative research in a longitudinal case study is presented, following two children with functional diversity over four years along three axes: the concept of inclusive education, the determination of good practices for inclusion and the role of the support teacher.

4 The results allow us to propose different inclusive practices for support teachers, and a significant increase in the presence, participation and progress of these children in ordinary classrooms. We conclude that a conceptual change in the teaching approach of teachers can lead to the implementation of alternative teaching methods, requiring involvement of support teachers for adequate inclusion, through greater presence and participation in the ordinary educational activities of students with functional diversity, favouring their social, emotional and academic development and learning.

5 Keywords: inclusive education, good inclusive practice, support teacher, special education teacher, educational change. 1. Introducci n. El objetivo de este art culo es reflexionar sobre la necesidad de un cambio en el papel del profesor de APOYO , pasando de posiciones terap uticas o integradoras hacia un modelo educativo inclusivo, partiendo de los resultados obtenidos en un estudio de caso una escuela ordinaria de Catalu a. Los resultados de esta investigaci n nos permiten descubrir y analizar las funciones, tareas y acciones de los maestros de APOYO en aulas inclusivas .

6 Esta investigaci n se basa en tres ejes fundamentales: la transici n de la integraci n a la inclusi n como un cambio conceptual y actitudinal necesario para modificar los caminos hacia la inclusi n; la conceptualizaci n de lo que puede ser considerado y definido como una buena pr ctica inclusiva; y el papel del profesor de 1. APOYO para asegurar la presencia, participaci n y progreso de cada uno de los estudiantes en el aula, cualesquiera que sean sus caracter sticas. 2. El concepto de inclusi n. Los enfoques educativos inclusivos son una respuesta a los modelos discriminatorios.

7 Por esta raz n, las organizaciones internacionales como las Naciones Unidas y la UNESCO vienen trabajando desde hace a os para asegurar un enfoque m s equitativo, respetando las diferencias individuales y las caracter sticas de cada ni o. Este trabajo se basa en la Declaraci n de Salamanca, en la que se puso de manifiesto la necesidad de escuelas para todos (OHCHR, 2013; Muntaner, 2010). La UNESCO (1994, seccion 3, ) afirm que las escuelas deben aceptar y educar exitosamente a todos, incluyendo a los ni os con discapacidades severas.

8 Desde entonces, ha habido muchos y diferentes estudios sobre educaci n inclusiva. Los autores hablan de una variedad de prop sitos de la educaci n inclusiva (Ainscow 2012, Ainscow, Booth, Dyson, et al. 2006; Barton, 2009; Booth, 2011; OHCHR, 2013; Rodrigues, 2014). Muntaner (2010, ) indica que todos est n de acuerdo en los dos aspectos siguientes: La defensa de la equidad educativa y la calidad para todos los estudiantes, sin excepci n. La lucha contra la exclusi n y la segregaci n en la educaci n ". Si la educaci n inclusiva tiene estos objetivos, no puede lograrse en una escuela que est regulada por las normas tradicionales (Pujol s, 2008; Rodrigues, 2014).

9 Las escuelas inclusivas necesitan innovar a trav s del an lisis y revisi n de las pr cticas educativas y de los procesos de cambio. No es suficiente con la pr ctica integradora aplicada durante un largo per odo de tiempo. Lo que se requiere es que todos los estudiantes participen en las actividades del aula y progresen en su desarrollo (Ainscow, Booth, Dyson, et al. 2006). La incorporaci n de estas dos nociones en la pr ctica marca una gran diferencia entre integraci n e inclusi n. Hay un importante salto cualitativo entre el ni o que est sentado en el aula sin participar en actividades, sin interactuar con sus compa eros y llevando a cabo actividades diferentes al resto del grupo, a menudo s lo con el maestro o cuidador de APOYO , y un ni o que puede aprender y vivir junto con sus compa eros formando parte del grupo.

10 La presencia, la participaci n y el progreso tambi n sirven para revisar y mejorar las pr cticas, ya que para llevar a cabo pr cticas inclusivas (no integradora), los tres puntos deben considerarse como un todo. Primero, uno tiene que garantizar la presencia. Al tiempo se tiene que considerar la participaci n. La participaci n, seg n lo se alado por Booth (2002, ), citado por Echeita & Dom nguez (2011), "en la educaci n implica ir m s all del mero acceso. Implica aprender con otros y colaborar con ellos. Supone implicaci n activa con lo que se est aprendiendo y ense ando.


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