Travailler la compréhension de consignes - Education

1 Travailler et valuer la compr hensionFRAN AISL ecture et compr hension de l critInformer et accompagner les professionnels de l - Minist re de l ducation nationale, de l Enseignement sup rieur et de la Recherche - Mars 20161 Retrouvez duscol surTravailler la compr hension de consignesQu est-ce qu une consigne ? quoi sert-elle ?La notion de consigne renvoie diff rents types d instructions dans le milieu scolaire, selon Philippe Meirieu1. On peut ainsi classer les consignes selon leur vis e : les consignes -buts qui d finissent un projet r aliser (par exemple : crire un r cit ) et renvoient donc la notion de motivation chez les l ves ; les consignes -proc dures qui indiquent les strat gies/proc dures possibles ou obligatoires pour parvenir au r sultat ; elles laissent plus ou moins d autonomie l l ve ; les consignes -structures sont des auxiliaires qui attirent l attention sur un point pr cis, met-tent en garde contre des erreurs possibles, balisent une t che ( Observer , Veiller ne pas confondre ) ; les consignes crit res permettent aux l ves de se repr senter la t che r aliser et de v rifier si la t che accomplie est conforme aux attentes de l enseignant.

2 La connaissance des crit res de r ussite, qui correspondent une d composition des crit res de qualit du produit fini, oriente ainsi l activit du sujet qui sait pr cis ment ce qu on attend de lui. Les consignes ne se pr sentent donc pas uniquement sous diff rentes formes, mais elles assument galement diff rentes fonctions. En effet, elles peuvent introduire la t che ou r guler sa r alisation ou bien encore la valider. Ces diff rentes fonctions correspondent trois moments-cl s du d roulement de l activit : l avant, le pendant et l apr s, et sont, par d finition, en interrelation dans la r ussite de la t , la consigne n est pas seulement une notion complexe d finir dans le cadre scolaire, mais elle est galement difficile reconnaitre, puisqu elle pr sente aussi diverses variables, tant en termes morphologiques que cette complexit inh rente la consigne, qui ne facilite ni sa formulation du c t de l enseignant, ni sa compr hension du c t de l l ve, il est primordial d y consacrer du temps.

3 La lecture de consignes met en effet en jeu la fois des intentions (rechercher ou v rifier une information, comparer, etc.) et des strat gies de lecture (lecture s lective, lecture tabulaire, lecture survol, lecture diagonale, lecture fragment e, etc.). Ces strat gies d pendent du La lecture de consignes et sa compr hension sont deux points nodaux de l apprentissage dans le sens o elles sont les composantes indispensables de toutes les activit s dans les diff rents champs disciplinaires. On ne peut apprendre sans consignes autrement dit sans instructions . Elles constituent un outil et un levier p dagogiques tant en termes d acquisition, que de soutien, d accompagnement ou de rem Philippe Meirieu, Apprendre, oui mais comment? ESF diteur, - Minist re de l ducation nationale, de l Enseignement sup rieur et de la Recherche - Mars 20162 CYCLE I FRAN AIS I Lecture et compr hension de l crit3 Travailler et valuer la compr hensionRetrouvez duscol sursupport lire et ne mobilisent pas les m mes comp tences de lecture.

4 Il s agit donc de d velopper des comportements de lecteur de consigne adapt s la t che demand obstaclesLes difficult s de compr hension de consignes ou d nonc s sont identiques aux difficult s de lecture de base : probl me de d chiffrage, m connaissance du vocabulaire employ , mauvaise compr hension de la structure de la phrase, absence d identification des mots-cl s, des mots-outils pr cisant les limites du sujet ou des relations entre les diff rentes tapes de la t che, absence d anticipation et de planification de la t che, etc. Qui plus est, le lien n est pas forc ment tabli entre les informations donn es et la question pos e ou entre l exercice et la mati re . La formulation des consignes dans sa vari t , d une discipline l autre, a aussi un impact sur la r ussite des l ves. Comprendre et effectuer la t che demand e par une consigne suppose : d tre capable de lire seul une consigne usuelle visant une t che effectuer ; d adopter des strat gies de lecture ad quates ; de connaitre les outils linguistiques sp cifiques aux consignes : syst me des temps (imp ra-tif, infinitif, futur), r le des liens logiques, sens de la ponctuation ; d tre capable de reformuler la consigne ; d identifier l nonciation sp cifique aux consignes , la structure de base et les informations essentielles (identification du verbe, de l objet traiter,) et les indicateurs d tapes de la t che (connecteurs) ; de distinguer le lexique scolaire employ dans les consignes selon sa fonction (exemple des verbes renvoyant des gestes graphiques : souligner, relier, encadrer, compl ter, etc.)

5 , des verbes renvoyant des op rations mentales : justifier, classer, observer, ou des conduites langagi res : crire, d signer, expliquer, etc.) ; d anticiper et d expliciter l action finale attendue ; de r fl chir avant d agir ; d accepter la demande ; d valuer si la consigne a t ex cut la lecture de consignesJean-Michel Zakhartchouk propose de d finir la consigne scolaire comme : toute injonction donn e des l ves l cole pour effectuer telle ou telle t che . Autrement dit, la consigne est un type de discours d incitation l action . Cependant, on ne peut d duire de cette d finition que la consigne scolaire se r duise l ex cution d une instruction. Elle engage aussi une r elle r flexion didactique sur son propre objet. De ce fait, on pourra retenir que, plus qu une simple instruction, la consigne est porteuse d informations qui permettent l l ve de se repr senter les finalit s de la t che, le r sultat, d anticiper et de planifier la suite des actions accomplir, de prendre en compte les conditions de r alisation.

6 Dans le cadre scolaire, la consigne est donc : un moyen d aider l l ve dans la conduite de son apprentissage ; un moyen de le guider pour le faire progresser plus rapidement ; un moyen de s auto valuer ; un moyen d impliquer l l ve et de stimuler son - Minist re de l ducation nationale, de l Enseignement sup rieur et de la Recherche - Mars 20163 CYCLE I FRAN AIS I Lecture et compr hension de l crit3 Travailler et valuer la compr hensionRetrouvez duscol surLes diff rents types de consignes possiblesConsignes ouvertes/ferm esLa consigne ouverte est une consigne guidage faible , pour reprendre les termes de Jean-Michel Zakhartchouk, par opposition la consigne ferm e qui implique un fort guidage. Ainsi, la consigne ouverte comporte une part d implicite et est d pourvue de toute indication qui pourrait aider l l ve dans la r alisation de sa t che.

7 Par cons quent, elle favorise l autonomie de l l ve, tandis que la consigne ferm e, caract ris e par la pr sence d explications et de conseils, est tr s pr cise et s av re rassurante pour les l ves, notamment ceux en difficult . Cependant, il ne faut pas habituer les l ves des consignes uniquement ferm es, qui incitent plus une application docile qu la r flexion et l esprit critique. Par le biais des consignes ouvertes, les l ves peuvent se confronter plusieurs points de vue. Celles-ci leur sugg rent d exp rimenter diverses solutions ou strat gies pour surmonter l obstacle. L l ve apprend alors par essais et erreurs, donc dans une d marche d apprentissage propre la p dagogie dite constructiviste . consignes simples/complexesUne consigne simple est une consigne unique ; toutefois, elle n implique pas pour autant la r alisation d une t che simple.

8 En effet, le texte injonctif peut faire r f rence une seule demande ou t che qui peut tre difficile r aliser. A contrario, une consigne complexe invite r aliser plusieurs actions, pas n cessairement complexes, mais elle peut tre source d oublis ou de Jean-Michel Zakartchouk, les consignes ne peuvent se r duire des exercices techniques ou des activit s d connect es du cours quotidien. Inversement, il faut concevoir des consignes en prise avec le quotidien, soit des consignes ordinaires, articul es tout type de question p dagogique. La lecture de consignes aurait donc une dimension transversale et transf rable d une discipline une autre. Cela suppose, notamment pour la lecture de consignes li es l apprendre apprendre (domaine 2 du socle commun de connaissances, de comp tences et de culture), de trouver des entr es multiformes pour ces apprentissages n cessaires et n cessairement d cloisonn s.

9 Ainsi, l enseignement de la lecture de consignes doit aider les l ves lire toutes sortes de consignes , bonnes et mauvaises selon Jean-Michel Zakhartchouk, c est- -dire former les l ves au recul devant toute consigne, y compris en cherchant l erreur, en essayant de d celer les pi ges finalit s de l enseignement de la lecture de consignes visent avant tout la mise en uvre en classe et le transfert hors de la classe, pour toutes les disciplines, il s agit de d velopper des postures de lecteur face une t che donn s propos es par Patrick Ruffat, maitre formateur, cycle 3, cole de Cardeilhac, circonscription de Saint-Gaudens (Haute-Garonne) . - Minist re de l ducation nationale, de l Enseignement sup rieur et de la Recherche - Mars 20164 CYCLE I FRAN AIS I Lecture et compr hension de l crit3 Travailler et valuer la compr hensionRetrouvez duscol surDes liens pour Travailler la compr hension des consignes dans toutes les disciplines Un dossier avec des exercices sur la compr hension des consignes Un travail sur les verbes de consignes Les l ves dyslexiques sont en difficult face aux consignes car leur compr hension suppose que plusieurs m canismes mentaux s enclenchent, m canismes qui peuvent tre d ficients chez eux.

10 Travailler la m thodologie d aide la compr hension des consignes Attention aux consignes !, dossier coordonn par Jean-Michel Zakhartchouk, Cahiers p da-gogiques n 483, septembre 2010. Ce dossier montre que la consigne scolaire ne doit jamais tre une fin en soi, pas uniquement un dispositif de contr le de connaissances, mais bien d abord un outil, un moyen d de r f renceJean-Michel ZAKHARTCHOUK, Comprendre les nonc s et les consignes , Canop -CRDP de l Aisne, 1999 Revue Pratiques Les textes de consignes n 111-112, 2001