VOL 16, Nº 1 (enero-abril 2012) ISSN 1138-414X …

1 MOTIVOS, ACTITUDES Y ESTRATEGIAS DE aprendizaje : aprendizaje MOTIVADO EN ALUMNOS UNIVERSITARIOS Motivation, Attitudes and Learning Strategies: Motivated Learning In University Students VOL. 16, N 1 (enero-abril 2012) ISSN 1138-414X (edici n papel) ISSN 1989-639X (edici n electr nica) Fecha de recepci n 22/10/2011 Fecha de aceptaci n 06/04/2012 ngel Boza Carre o y Mar a de la O Toscano Cruz Universidad de Huelva E-mail: Resumen: Este trabajo pretende evaluar los factores asociados al aprendizaje motivado de los alumnos universitarios. Mediante una escala Likert se eval an metas, actitudes, motivos, as como condiciones, estrategias e implicaci n en el estudio para determinar cu les son los rasgos que diferencian a los alumnos m s motivados frente a los menos motivados. La muestra, aleatoria estratificada proporcional, es de 938 alumnos de la Universidad de Huelva.

2 Entre los resultados destacan como rasgos diferenciadores del aprendizaje motivado en alumnos universitarios las metas cognitivas, sociales y de tarea, una actitud ante el aprendizaje orientada al xito, una atribuci n de ste a s mismos, y unos motivos para estudiar relacionados con el trabajo futuro. Tambi n destacan por ser competentes en el estudio, combinar capacidad de trabajo individual y trabajo en equipo, usar m s las estrategias de aprendizaje , e implicarse en el estudio. Palabras clave: aprendizaje motivado, motivaci n acad mica, metas vitales, actitud ante el aprendizaje , motivos personales, estrategias de aprendizaje . Abstract: This work evaluates the factors associated with motivated learning of university students. Using a Linker scale, we evaluate the goals, attitudes, motives for learning.

3 We also evaluate the conditions, strategies and involvement in the study. The objective is to identify the differences Motivos, actitudes y estrategias de aprendizaje 126 1. Introducci n Qu es la motivaci n? El t rmino motivaci n deriva del lat n movere (moverse). El diccionario de la RAEL lo define en su tercera acepci n como ensayo mental preparatorio de una acci n para animar o animarse a ejecutarla con inter s y diligencia. sta ltima define perfectamente el concepto al que nos referimos en el contexto educativo. M s acad micamente, Pintrich y Schunk (2006) definen la motivaci n como el proceso que nos dirige hacia el objetivo o la meta de una actividad, que la instiga y la mantiene. Por tanto es m s un proceso que un producto, implica la existencia de unas metas, requiere cierta actividad (f sica o mental), y es una actividad decidida y sostenida.

4 Habitualmente se ha diferenciado entre motivaci n extr nseca e intr nseca. La motivaci n extr nseca es la que lleva a la realizaci n de una tarea como medio para conseguir un fin. Por tanto depende de incentivos externos. Los incentivos extr nsecos proporcionan una satisfacci n independiente de la actividad misma. La motivaci n intr nseca ser a la que no depende de incentivos externos, ya que stos son inherentes a la propia actividad. Las actividades intr nsecamente motivadas son interesantes por s mismas y no necesitan reforzamiento alguno. No son dos polos contrapuestos y est n vinculadas a un momento y contexto (Pintrich y Schunk, 2006). Por ltimo tenemos que se alar que la motivaci n en educaci n se ha relacionado siempre con el rendimiento.

5 La motivaci n tambi n puede influir en el aprendizaje , desarrollando una relaci n rec proca. Si un alumno logra sus metas de aprendizaje , eso le motiva a establecer nuevas metas y desaf os (Meece, 1991). C mo se ha investigado la motivaci n? Pintrich y Schunk (2006) se alan que los procesos motivacionales se han estudiado desde diferentes metodolog as y enfoques: correlacional (Pintrich y De Groot, 1990), experimental (Schunk, 1982), cualitativo-etnogr fico (Meece, 1991). Por el contrario nosotros hemos encontrado en el entorno espa ol sobre todo estudios cuantitativos basados en cuestionarios y escalas ya probados como el MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire-, de Pintrich), usado por Mart nez y Gal n (2000) y Gonz lez Cabanach y otros (2007), o el SPQ (Study Process Questionary, de Biggs), utilizado por Hern ndez y otros (2002).

6 Tambi n encontramos estudios basados en otros cuestionarios construidos expresamente para ello (Valle y otros, 1999; S nchez Garc a, 2001; Gonz lez L pez; 2007; Mas y Medinas, 2007; Gonz lez Afonso y otros, 2007), casi siempre en formato de escala Likert. Por ltimo hemos hallado un estudio cuantitativo de car cter transversal-longitudinal (Tejedor, 2003). Qu variables estudiar al investigar sobre motivaci n? Pregunta de respuesta no simple. Hasta veinte variables hemos encontrado en la revisi n te rica realizada: indicadores, capacidades, confianza en s mismo, autoconcepto, rendimiento, estilos de aprendizaje , h bitos intelectuales, contenidos de aprendizaje , habilidades propias, expectativas, between the most motivated students and less motivated students.

7 The sample, stratified random proportional, is of 938 students at the University of Huelva. The results are the following distinguishing characteristics of university students motivated learning: a cognitive, social and task goals, a learning attitude oriented to success, a self attribution of success, and some reasons for studying work-related future. These students are also competent in the study, combining ability of individual and team work, use more learning strategies, and engage in the study. Key words: motivated learning, academic motivation, life goals, attitude to learning, personal reasons, learning strategies Motivos, actitudes y estrategias de aprendizaje 127 estrategias cognitivas, estrategias autorreguladoras, valores, necesidades, metas, metodolog a docente, expectativas del profesor, gesti n y clima del aula.

8 De forma complementaria, el aprendizaje motivado (Pintrich y Schunk, 2006) se refiere a la motivaci n para adquirir habilidades y estrategias, en el que destaca el papel de la autoeficacia previa y la implicaci n en la tarea. Ya en el entorno acad mico espa ol, Valle, Gonz lez, Rodr guez, Pi eiro y Su rez (1999) estudiaron las atribuciones causales, autoconcepto y motivaci n en estudiantes de la Universidad de la Coru a con alto y bajo rendimiento acad mico. Concluyen que los sujetos con niveles de rendimiento alto est n m s motivados extr nsecamente e intr nsecamente en comparaci n con los sujetos de rendimiento bajo, atribuyendo su xito al esfuerzo y a la capacidad. Mart nez y Gal n (2000) estudiaron la consistencia interna del MSQL (Motivated Strategies for Learning Questionnaire, de Pintrich) para medir las estrategias de aprendizaje , motivaci n y rendimiento en alumnos universitarios de la Universidad de Barcelona, hallando una buena congruencia interna para el rea de motivaci n y una estructura d bil para el rea de estrategias de aprendizaje .

9 S nchez Garc a (2001) estudi los motivos de elecci n de la carrera en 2489 estudiantes de 12 universidades espa olas. Entre los motivos aducidos destacan los de car cter profesional (salidas profesionales y deseo de lograr un trabajo estable y bien remunerado), seguidos de los de car cter personal (valor formativo de los estudios, b squeda de autorrealizaci n personal y las propias aptitudes de los sujetos para esos estudios). La influencia sociofamiliar como motivo queda en un lugar poco relevante. Hern ndez Pina, Garc a, Mart nez, Herv s y Maquil n (2002) analizaron la consistencia entre motivos y estrategias de aprendizaje en 3861 estudiantes universitarios de Murcia mediante el cuestionario Study Process Questionary de Biggs (1987).

10 Concluyen que los alumnos que adoptan un enfoque profundo como motivo adoptan unas estrategias m s congruentes con ese enfoque que los que adoptan enfoques superficial o de alto rendimiento. Tambi n concluyen el motivo profundo correlacion significativamente con las estrategias de alto rendimiento y de forma nula con las estrategias superficiales, lo cual confirma la teor a de la ausencia de correlaci n entre motivo profundo y estrategias superficiales. As mismo el motivo superficial no correlacion , como era de esperar, con las estrategias profundas y s lo hizo de forma significativa con las estrategias de alto rendimiento. Finalmente el motivo de alto rendimiento correlacion mejor con las estrategias superficiales que con las profundas. Tambi n se alan que el enfoque superficial caracteriza a los sujetos con motivaci n extr nseca, mientras que los alumnos que adoptan un enfoque profundo demuestran un inter s intr nseco y su objetivo es ser competentes en los estudios.