Le travail en groupe à l’école - Les Cahiers Pédagogiques

1 Le travail en groupe l cole Jean-Paul Roux [1]1 - IntroductionLe pr sent article concerne tous ceux qui sont directement impliqu s dans la relation ducative scolaire etqui remettent en question l id e selon laquelle les apprentissages sont directement issus de laconfrontation d un syst me cognitif isol (celui de l l ve) et d un savoir savant (expos parl enseignant ou construit partir d un travail individuel de l l ve). Dans cette perspective, il poursuitdeux objectifs coordonn s. Le premier est de rappeler quels sont les fondements th oriques de pratiquesd enseignement de type socio-constructiviste, et plus pr cis ment d un dispositif de travail en groupe l cole.

2 Pour ce faire, seront rappel es succinctement les laborations fondamentales relatives lacompr hension des m canismes psychosociaux susceptibles d expliquer l accroissement desconnaissances, et plus g n ralement le d veloppement des comp tences intellectuelles subs quentes untravail en contexte interactif. Le second, plus pragmatique, est de montrer l aide d exemples, attestantd effets positifs sur la cognition individuelle des participants, comment on peut analyser les m diationscognitivo-langagi res accomplies au sein d un travail en groupe d l ves d ge pr scolaire ou scolaire etpourquoi on peut consid rer que ce sont ces derni res qui jouent un r le travail s adresse donc en priorit aux enseignants qui, par souci que chaque l ve entende le savoir acqu rir, par crainte de ne pas avoir les moyens de contr ler l activit cognitive de chaque l ve.

3 Parmanque d exp rience ou tout simplement par ignorance des d veloppements r cents d une approchesocio-constructiviste de l apprentissage et de l enseignement, n organisent pas de travail de groupe enclasse et pr f rent enseigner de mani re frontale et/ou en organisant des s quences de r solutionindividuelle de situations-probl me. Mais il s adresse aussi aux nombreux enseignants pour lesquels letravail en groupe et les d bats en classe constituent des pratiques innovantes (m me si elles sont tr sanciennes !), qui trouvent de l int r t mettre en place ces types de dispositifs (pour les l ves, bien s r,mais aussi pour eux-m mes) et qui d sirent poursuivre leur r flexion quant aux m canismespsychologiques impliqu s.

4 Il peut enfin apporter une aide aux formateurs d enseignants (professeursconseillers p dagogiques, formateurs disciplinaires ou de formation g n rale en ), quiconsid rent que l apport des th ses socio-constructivistes de l apprentissage et de l enseignementrepr sente une avanc e en mati re de connaissance des processus d apprentissage et du d veloppementcognitif, et qui souhaitent disposer d exemples concrets pour illustrer en la mati re leurs dispositifs deformation initiale et/ou continue des professeurs des premier et second degr - Comprendre les m canismes psychosociaux dud veloppement cognitif et les b n ficesindividuels tir s de situations d - travail en collaboration et progr s individuelsLe mod le structuraliste g n ral piag tien ne parvient pas expliquer de mani re satisfaisante certainsfonctionnements cognitifs dans de tr s nombreuses situations de r solution de probl mes.

5 Ce constat,largement reconnu aujourd hui, est l origine de deux grandes perspectives contribuant aurenouvellement des approches th oriques en psychologie d veloppementale des activit s et dud veloppement cognitifs : l une tudie les processus intra-individuels dans une perspective strictementpsychologique et s appuie sur les apports des th ories cognitivistes ; l autre se centre sur l tude deprocessus inter-individuels influen ant les processus est dans cette seconde perspective, inspir e des travaux de Vygotski (Vygotsky, 1933/1985,1934/1985) et de ses prolongements (voir par exemple : Bruner, 1991 ; Doise & Mugny, 1981 ; Gilly,1995 ; Mugny (Ed.))

6 , 1985 ; Perret-Clermont, 1996/1979 ; Perret-Clermont & Nicolet (Eds.), 1988, 2001 ;Wertsch 1979, 1985) et soutenant la th se socio-constructiviste d une origine sociale des processusmentaux sup rieurs, que nous nous situons ici. Ce positionnement pist mologique, postulant un mod led veloppemental ternaire selon lequel le d veloppement individuel des fonctions mentales sup rieuresrel ve d un processus de gen se sociale se produisant au cours de pratiques sociales, repose sur 5 id esfondatrices : que le d veloppement cognitif est un produit de l apprentissage ; que les variables socialessont consubstancielles aux processus constructeurs eux-m mes.

7 Que toutes les fonctions psychiquessup rieures sont issues de la transformation de processus sociaux (interpersonnels) en processus cognitifs(intra-personnels), que c est l apprentissage m diatis qui d termine une zone de proche d veloppement,et que ce sont les signes et syst mes de signes qui sont les outils psychologiques m diatisant les activit ce aux recherches conduites depuis plus de trente ans maintenant, on peut consid rer l interactionsociale et conflictuelle comme structurante et g n ratrice de nouvelles connaissances (Carugati &Mugny, 1985, p.)

8 59). Ces travaux empiriques ont bien montr que les interactions sociales, sym triques ( co-r solution entre pairs : voir par exemple Mugny (Ed.), 1985 ; Gilly, 1995 ; Gilly,Roux & Trognon, 1999 ; Perret-Clermont & Nicolet (Eds.), 1988, 2001 ; Roux, 1999 ; Sorsana, 1999) ou asym triques ( parents-enfants, ma tre- l ve, : voir par exemple Barnier, 2001 ;Baudrit, 2000, 2003 ; Berzin, 2000, 2001 ; Gaiffe, 2001 ; Roux, 2001a) et/ou la signification sociale (de lat che r soudre et/ou du contexte situationnel de r solution : voir par exemple : Monteil, 19 ; Monteil &Huguet, 19.

9 Roux & Gilly, 1993) interviennent intrins quement dans la mise en uvre des activit scognitives r solutoires et dans gen se des processus intra-individuels de d veloppement descomp ne fait ainsi plus de doute que le travail en groupe peut constituer un environnement socio-cognitifsusceptible de g n rer des progr s individuels. Il est en effet maintenant bien tabli par les innombrablestravaux de laboratoire [2] et par des travaux conduits en contexte situationnel naturel [3] , qu certaines conditions, la r solution de situations-probl me en contexte interactif peut d clencher desprocessus inter et intra-individuels pouvant favoriser le d veloppement des connaissances et descomp tences cognitives individuelles.

10 Tout particuli rement, le travail en interaction est tr s fr quemment l origine : de dynamiques de confrontations socio-cognitives efficaces [4] ; d effets positifs sur larepr sentation de la t che, sur les buts atteindre et les proc dures pour y parvenir ainsi que sur lecontr le des activit s cognitives et m tacognitives. En tout cas, ces confrontations d stabilisent lesproc dures individuelles des sujets impliqu s ce qui exige d eux une r organisation le plus souventconstructrice de leur syst me - Deux th ses explicatives des progr s individuelsPour expliquer les progr s individuels, constat s la suite d un travail en groupe , deux th ses (nonexclusives) sont avanc es.