2012 3 Rosebrock - Leseforum

1 Online- Plattform f r Literalit t | 3/ 2012 1 Was ist Lesekompetenz, und wie kann sie gef rdert werden? Cornelia Rosebrock Lead Im folgenden Beitrag wird Lesekompetenz als mehrdimensionale F higkeit vorgestellt. Das geschieht vor dem Hintergrund einer knappen Skizze zu den grundlegenden Stationen der Lesesozialisation, mit deren Darstellung der Beitrag beginnt, und bezogen auf die schulpraktische Notwendigkeit, die Lesef higkeit von Sch lerinnen und Sch lern sowohl in der Primarstufe als auch in den weiterf hrenden Schulen qualitativ einzusch tzen.

2 Im Anschluss daran werden die zur Zeit diskutierten F rderma nahmen der Lesefl ssigkeit und des Leseverstehens kurz vorgestellt und auf das entfaltete Modell von Lesekompetenz bezogen. Be- antwortet wird in diesem Teil vor allem die Frage, welche Verfahren der F rderung welche Komponente von Lesekompetenz vorrangig unterst tzen. Abschlie end werden Lesef rderma nahmen in einem tabel- larischen berblick dargestellt und f r die Schulpraxis bewertet, um Lehrpersonen Hinweise zur Passung von F rderverfahren zu geben. Schl sselw rter Lesekompetenz, Lesef rderung, Kompetenzmodell, Lesef rderverfahren Titre, chapeau et mots- cl s en fran ais la fin de l article Autorin Rosebrock , Cornelia, Prof.

3 Dr., Goethe- Universit t Frankfurt/M., Institut f r deutsche Literatur und ihre Didaktik, 60629 Frankfurt. Cornelia Rosebrock 2 Was ist Lesekompetenz, und wie kann sie gef rdert werden?1 Cornelia Rosebrock Wenn man sich vor Augen h lt, dass der Lesevorgang nicht eine einzige Leistung in einer einzigen mentalen Dimension fordert, sondern ganz im Gegenteil ein ganzes B ndel von unterschiedlichen Teilf higkeiten umfasst, und wenn man weiter die p dagogische Erfahrung ernst nimmt, dass Menschen ihre ganze Schul- zeit und noch mehr brauchen, um in Literalit t hinein zu wachsen und im engen Zusammenhang mit ihren sonstigen intellektuellen F higkeiten auch ihre Lesekompetenz zu entwickeln.

4 Wenn man das also verge- genw rtigt, dann braucht es drei Perspektiven auf die Frage, wie die Leseentwicklung wirkungsvoll zu unterst tzen ist: Erstens brauchen wir eine Idee vom Verlauf des Erwerbs von Leseleistungen, also eine Perspektive, in der die Sozialisationsprozesse, die zum Lesen f hren, bedacht werden. Das folgt dem Gedanken, dass in unter- schiedlichen Altersstufen unterschiedliche lesebezogene Entwicklungsaufgaben zu bew ltigen sind, so dass auch eine Differenzierung bei der Unterst tzung dieser Lernprozesse n tig ist.

5 Zweitens brauchen wir eine Auff cherung all der Teilkomponenten, die f r gute Leseleistungen notwendig sind, also einen syste- matischen Blick auf Lesekompetenz. Und drittens sollten diese beiden Perspektiven wieder aufeinander treffen bei einer didaktischen Umsetzung des Themas, n mlich bei der Frage, wie f rderliche Bedingungen f r das Lesen tats chlich etabliert werden k nnen. Das also ist der Dreischritt, nach dem ich im Folgenden vorgehen will. Ich beginne mit einer kleinen Skizze der biografischen Perspektive auf Lesesozialisation.

6 Wie vollzieht sich der Erwerb von Lesekompetenz und habitueller Lesepraxis? Den gr eren Rahmen der Lesesozialisation kann ich hier nicht darstellen, obwohl er unbestreitbar einen gewaltigen Einfluss auf die Entwicklung von Kompetenzen hat. Insbesondere der Umstand, dass ein niedri- ger sozial konomischer Status in der Regel mit schlechten Lesef higkeiten zusammen geht, l sst sich im Rahmen der Lesesozialisationsforschung erkl ren (Groeben/Hurrelmann 2004). Es wurde gezeigt, wie Le- segewohnheiten und lesekulturelle F higkeiten in sozialen Interaktionen vor allem in der Familie an die n chste Generation weiter gegeben werden, und es kann auch gezeigt werden, dass die Lesekompetenz von Personen ihrerseits ein wirkungsvoller Transmissionsriemen bei der Vererbung gesellschaftlicher Ungleichheit ist alles Umst nde, die entschiedene Gegenwehr von demokratischen Gesellschaften und ihren Schulen erfordern.

7 Das m chte ich aber, wie gesagt, nicht darstellen, sondern nur knapp einen Blick auf die wichtigsten Stati- onen der schulischen Lesesozialisation werfen (vgl. f r einen berblick: Rosebrock 2008). Kinder machen schon fr h, lange vor Schulbeginn, literale und auch literarische Erfahrungen vor allem in ihrer Familie. Be- sonders wichtig ist dabei das Vorlesen von Kinderb chern, also die Erfahrung von konzeptionell schriftli- cher Sprache im Medium des M ndlichen. Das ist deshalb so zentral, weil beim Vorlesen die Sprache situa- tionsabstrakt verwendet wird.

8 Deshalb ist der geistige Aufbau einer Textwelt gefordert und mit entspre- chender Unterst tzung auch m glich. In Vorlesesituationen wird das idealer Weise geleistet; damit ist das Vorlesen vermutlich die ergiebigste Situation des sprachlichen Lernens und der Erweiterung des Wort- schatzes. Kindern, deren Erfahrungen hier sp rlich sind, f llt der Eintritt in literale Dimensionen des Den- kens und Handelns viel schwerer. Nach dem Leselehrgang im ersten Grundschuljahr setzt relativ rasch die Automatisierung der Worterken- nung ein.

9 Allerdings braucht es einige Jahre, bis die etwa 300 wichtigsten W rter zum Sichtwortschatz geworden sind, , bis diese W rter automatisiert erkannt werden und nicht mehr im Einzelnen erlesen werden m ssen. Bis dahin bleiben die notwendigerweise kurzen und schlichten Texte, die Kinder eigen- st ndig lesen k nnen, hinter ihren inhaltlichen Anspr chen an Geschichten weit zur ck. Der Sichtwort- schatz wird aufgebaut, indem in den Grundschuljahren das Lesen in allen Lernbereichen eher beil ufig ge- bt wird. Guter Grundschulunterricht h lt die Lust auf Geschichten und die Neugier auf Textwelten durch 1 Der Text gibt im Wesentlichen einen Vortrag f r die Tagung Good Practice der Lesef rderung der Schweizerischen Konfe- renz der Kantonalen Erziehungsdirektoren am 06.

10 Juni 2012 an P dagogische Hochschule Freiburg wieder. Cornelia Rosebrock 3 viel Leseanimation aufrecht. Das ist in diesen fr hen Jahren insbesondere das Vorlesen von interessanter, spannender oder lustiger Literatur. In der sp ten Kindheit etwa ab der dritten Klasse setzt bei vielen Kindern eine Viellesephase ein, in der auch in der Freizeit die Automatisierung der Worterkennung und die Lesefl ssigkeit insgesamt fortentwickelt wird. Denn endlich ist mit etwa 9 Jahren die Automatisierung beim Erkennen der W rter und S tze so weit fortgeschritten, dass die Kinder Texte lesen k nnen, die ihren intellektuellen Bed rfnissen entsprechen in den ersten Grundschuljahren war das wie gesagt in der Regel nicht der Fall, die automatische Worterken- nung bleibt am Anfang zu stark hinter der entwickelten Verstehensf higkeit zur ck.