Case Management im Bereich der Schule - …

1 G nter Gerhardinger Case Management im Bereich der Schule Die Nutzbarmachung der Ressourcen von Schule und Jugendhilfe f r die Lebensbew ltigung der Sch lerInnen durch neues Denken in der Sozialen Arbeit Mit Schulsozialarbeit war immer, unabh ngig von ihren Konzepten und vom Zeitkontext die Erwartung verbunden, Kindern und Jugendlichen ein besseres Zurechtkommen mit den Anforderungen von Schule im weitesten Sinne zu erm glichen, unabh ngig davon, ob die Ursachen f r die Schwierigkeiten in der Schule selber oder im h uslichen Bereich gesehen wurden. Schulsozialarbeit war von dieser Aufgabe nicht immer begeistert, die vielf ltigen Schwierigkeiten, die sich aus diesem Auftrag ergeben haben, sind heute eher Geschichte. Die Zeiten, in denen das Verh ltnis Schule Sozialarbeit aus einer grundlegenden Kritik am Prinzip Schule heraus gespannt war (vergl. Olk / Bathke/ Hartnu 2000, S. 21), schei- nen vorbei zu sein.

2 Sozialarbeit tritt nicht mehr an, um aus der Leistungsschule eine Sozi- alp dagogische Schule zu machen. Es geht nicht mehr darum, der Schule ein allgemeines Erziehungsdefizit nachzuweisen, das sich umschreiben l sst als Vernachl ssigung sozial- p dagogisch orientierter Perspektiven in der unterrichtlichen Interaktion (Homfeldt /. Lauf / Maxeiner 1977, S. 9; vergl. Hornstein 1971). Von der freundlichen Distanz zur Notwendigkeit des direkten Miteinanders Seit den 1980er Jahren, bis in die 90er Jahre hinein haben Schule und Sozialarbeit ein Ver- h ltnis entwickelt, das gekennzeichnet werden kann durch wir tun uns nichts, wir tun aber auch nichts, um zusammenzukommen. Dort wo wir zusammenkommen m ssen, betrachten wir uns mit gegenseitigem Respekt . Dies h ngt sicherlich damit zusammen, dass die gro en gesellschaftlichen Entw rfe, die angesto en wurden durch die Bildungsreform der 1970er Jahre nun kein Thema mehr wa- ren und sind (vergl.)

3 Olk / Bathke / Hartnu 2000, S. 25). Ein von gesellschaftlichen Ver n- derungen und Sparzwang angesto ener Pragmatismus hat die Utopien der ersten Zeit der Schulsozialarbeit abgel st. Die Idee von der neuen, sozialp dagogischen Schule wurde in den 80er Jahren stillschweigend ersetzt durch Kooperation von Schule und Jugendhilfe (vergl. M hlum 1993, S. 247; vergl. Knauer 2003a, S. 12). Dies war keine grunds tzlich schlechte Entwicklung, denn nach den St rmen der ersten Phase von Schulsozialarbeit in der Bundesrepublik konnte es nun in einer Art Verschnaufpause zum berdenken von Konzepten und zu einer Neuorientierung kommen (vergl. Olk/ Bathke/ Hartnu 2000, S. 25). Dieses gepflegte Nebeneinander ist aber sp testens seit Mitte der 90er Jahre nicht mehr durchhaltbar. Wenn die Schule als Hauptintention die Vermittlung von Wissen hat verbun- den mit Selektion (vergl. Homfeldt/ Schulze-Kr dener 2001, S.

4 9 f; zu den Widerspr chen, die entstehen, weil Schule auch noch andere Funktionen hat und reklamiert vergl. Radema- cker 1999, S. 13 - 16), dann muss sie mehr und mehr feststellen, dass sie bei dieser Aufga- be gest rt wird durch immer st rkeres Eindringen von Au erschulischem in den Schulall- tag. Schule ist immer h ufiger Bel stigungen ausgesetzt durch Aufgaben, f r die sie sich eigentlich nicht kompetent f hlt. Sie ger t in das Spannungsfeld von Systemintegration und Sozialintegration (vergl. Braun/ Wetzel 2000, S. 79 87). Der Alltag kommt in die Schule , und dies ist h ufig der Alltag der Erziehungs- und Sozialisationsprobleme ( epo- chaltypische Schl sselprobleme beschreiben ebda., S. 5 38; vergl. Knauer 2003a, S. 12). Gleichzeitig muss die Sozialarbeit als die Profession, die sich mit dem Alltag von Men- schen besch ftigt, feststellen, dass sie der Schule nicht mehr mit freundlichem Ignorieren begegnen kann, weil der Alltag der Familien, Kinder und Jugendlichen zunehmend von Schule und mit Schule zusammenh ngendem konfrontiert und manchmal auch dominiert wird.

5 Nicht nur weil die Schule auf Grund ihres gesellschaftlichen Auftrages von den Kin- dern immer mehr fordert und die Familien damit berfordert sind (vergl. M hlum 1993, S. 249), sondern weil Schule zu einem Hauptort des Lebens von Kindern und Jugendlichen geworden ist. Dies h ngt mit gesellschaftlichen Ver nderungen der letzten zwei Jahrzehnte des 20. Jahrhunderts zusammen wie einer allgemeinen Sozialp dagogisierung vieler ge- sellschaftlicher Teilbereiche und auch der Schule (neue Konzepte und Modelle einer in- neren und u eren ffnung der Schule ' gegen ber der Lebenswelt der Sch lerInnen und ihren sozialr umlichen Umweltbedingungen ) (Olk / Bathke / Hartnu 2000, S. 32; vergl. Hollenstein 2000, S. 355; vergl. Grossmann 1987, S. 176 ff), ver nderten Lebensentw rfen und planungen vor allem der Frauen (vergl. ebda., S. 29), die nicht mehr ihr gesamtes Le- ben der Versorgung der Kinder widmen wollen, aber auch Einfl ssen, die auf die ber- nahme von gesellschaftlichen Tatbest nden der mit der Bundesrepublik vereinigten DDR.

6 Zur ckzuf hren sind (Ganztagskinderbetreuung als positive gesellschaftliche Institution). (vergl. ebda., S. 34 44; vergl. Pr 1997, S. 47 ff; vergl. Bettmer / Pr 2001, S. 1533). Also m ssen Schule und Sozialarbeit, vor allem die Jugendhilfe wieder aufeinander zuge- hen ( PISA ist der u ere Anlass f r die neue Notwendigkeit des hautnahen Kontaktes). Es sieht so aus, als w rden sich zwei erwachsen gewordene nach langer Zeit wieder sehen, sich vorsichtig die H nde sch tteln, dabei Angst haben, dass problematische Verhaltens- weisen aus vergangenen Zeiten der wilden Jugend erneut hervorbrechen und sch n langsam begreifen, dass die Zeiten nun so sind, dass man nicht mehr auf Distanz bleiben kann. Es ist fast eine Ironie des Schicksals, dass Schule und Sozialarbeit in den Zeiten der Distanz und Latenz (80er Jahre) sich so entwickelt haben, dass sie in den schwierigen aktuellen Zeiten und gesellschaftlichen Gegebenheiten aufeinander angewiesen sind.

7 Neues direktes Miteinander alte Probleme Das Verh ltnis von Schule und Sozialarbeit muss sich also neu konstituieren, sich quasi absetzen von den st rmischen Rangeleien der 70er Jahre und der erwachsenen Gleichg l- tigkeit der 80er Jahre, in der jeder mit sich selbst besch ftigt war, hin zu einer neuen reifen Form des Zusammenlebens. Das gro e Problem ist aber die Fassung des Zusammens im Leben. Aktuell wird betont, eine neue Form der gegenseitigen Akzeptanz durch Kennenlernen des jeweils anderen hervorzubringen. Dies klingt gut, st t aber auf all die Probleme, die seit langem in Bezug auf das Verh ltnis Schule Sozialarbeit diskutiert werden (vergl. Knauer 2003 b, S. 20 22). Gemeinsame Lehrveranstaltungen und Fortbildungen f r Sozialp dagogInnen und Lehre- rInnen sind lobenswert und notwendig (vergl. Hollenfeld 2000, S. 364 f). Gegenseitiges Verst ndnis ist sch n und w nschenswert, im Alltag werden LehrerInnen schnell wieder im Schulalltag versinken und Sozialp dagogInnen mit den Problemen ihrer KlientInnen so be- lastet sein, dass sie sich nicht auch noch um das Funktionieren von Schule im Sinne von Wissensvermittlung (und Selektion!)

8 K mmern k nnen. Alle Ratschl ge f r Wege zuein- ander miteinander (Wittmann, Bayerisches Staatministerium f r Unterricht und Kultus). sind wenig praxistauglich, eher geeignet f r Sonntagsreden. Es soll an dieser Stelle die ketzerische These gewagt werden, dass alle Versuche, Schule und Sozialarbeit so zusammenzubringen, dass die eine oder andere einen Teil ihrer traditio- nellen Identit t aufgeben muss (also eine sozialp dagogische Schule oder Schulsozialarbeit schaffen zu wollen), dazu f hren wird, dass, vor allem wegen der bestehenden Rahmenbe- dingungen, die Vorurteile (zu den bestehenden Vorurteilen vergl. Knauer 2003b, S. 20) e- her wachsen und sich zur Abneigung verfestigen werden. Die guten Vors tze, die Sonn- tagsreden, sind also wenig n tzlich, im schlimmsten Falle sogar kontraproduktiv. Schon ist die aktuelle Diskussion (wie in alten Zeiten) durchsetzt von grundlegenden und lebenswichtigen Streitfragen wie der nach der institutionellen Anbindung von Schulsozi- alarbeit.

9 Soll Schulsozialarbeit Teil der Schule sein, also die SozialarbeiterIn vom Schulamt angestellt sein oder soll sie Teil der Jugendhilfe sein mit dem Arbeitgeber Jugendamt? (zur unbeantworteten Frage nach dem idealen Tr ger vergl. Wulfers 1998, S. 25 29; vergl. Schwendemann/ Krauseneck 2001, S. 101 106; vergl. Hollenstein; Tillmann 2000, S. 73 . 81). Eng mit der Tr gerfrage verkn pft werden Modelle von Schulsozialarbeit wie Dis- tanz -, Subordinations -, kooperatives und integriertes Modell diskutiert (vergl. Schwendemann / Krauseneck 2001, S. 101 106). Es geht aber auch darum, was denn nun Sozialarbeit in der Schule ist: Schulsozialarbeit , ein Konzept, dass sich seit den 1970er Jahren entwickelt hat oder auch schulbezogene Jugendsozialarbeit . Die Diskussion dieser Fragen ist nicht unwichtig. Es ist legitim, dass sie breit gef hrt wird und die Ergebnisse k nnen zur Entwicklung neuer und zur Verbesserung bestehender Konzepte f hren (zur Diskussion um die Kooperation von Schule und Jugendhilfe vergl.)

10 Homfeldt/ Schulze- Kr dener 2001, S. 16 21; Hollenstein 2000, S. 356 366; M hlum 1993, S. 258 265;. Knauer 2003a), f r das Verh ltnis von Sozialp dagogInnen und LehrerInnen in der aktuel- len Praxis sind sie jedoch verwirrend und werden auf Dauer eher zu Distanz f hren als die beschworene Kooperation und Zusammenarbeit f rdern. Dem Gegen ber schwer zu ver- mitteln ist sicherlich auch, dass an mancher Entwicklung weniger aus Gr nden der F rde- rung des Wohls der Sch lerInnen als aus professionspolitischen Interessen festgehalten wird bzw. werden muss (die Arbeitsplatzsicherheit von SchulsozialarbeiterInnen ist durch- aus keine unwichtige Sache und muss vehement verfolgt werden) (vergl. Schedel- Gschwendtner 1999, S. 23 ff). Die Voraussetzungen f r fruchtbare Kooperation sind im gegenw rtigen Schulalltag leider nicht immer gegeben. Gelingende Sozialarbeit in der Schule kann auch nicht nur abh ngig gemacht werden vom sich mehr oder weniger zuf llig ergebenden guten Kontakt zwischen LehrerInnen und Sozialp dagogInnen oder der Tatsa- che, dass die AkteurInnen bereit sind, sich zu ffnen, aufeinander zuzugehen etc.