CURRICULUM: NORMA, INTERSTICIOS, …

1 CAPITULOI CURRICULUM: NORMA, INTERSTICIOS, TRANSPOSICION y TEXTOS Graciela Frigerio "Todas las sociedades se gu an por normas y reglas, tengan la forma que tengan, pero cuando permanecen impl citas, a nivel de la escritura profunda, no toman la misma forma a los ojos del actor o de la sociedad que cuando son formuladas concientemente por los goberna-dos, grabadas en tablas y exhibidas en el foro por el orden de los que gobiernan" (Godoy, J. La logique de l' criture, Par s, Colin, 1986:174) 1. En torno a la teor a curricular Un recorrido por distintas obras especializadas sobre teor a curricular remite a una primera constataci n: hay casi tantos conceptos de curr culum como autores que abordan esta tem tica (l). Sin embargo, en aparente paradoja, la pluralidad convive con el hecho que las distintas posiciones se ven siempre sujetas a los mismos recortes: qu principios y ordenadores involucra el curriculum, c mo se articula con la pr ctica escolar, qu mecanismos se prev n para su evaluaci n.

2 Frente a la constataci n simult nea de la diversidad manifiesta y de las frecuentes recurrencias, numerosos estudios sobre el curr culum intentan ordenar y clasificar las diferentes concepciones, as como sus su-puestos, buscando esquemas de racionalidad que permitan agrupar las posiciones te ricas (2). Aun cuando las posiciones te ricas aparezcan diferenciadas, no constituyen perspectivas excluyentes entre s , como se puede apreciar si se rastrean las caracter sticas m s notables de las cuatro principales. Consideremos, en primer t rmino, la perspectiva que conceptualiza el curriculum como expresi n de la estructura sustantiya de las disciplinas. Sus prop sitos expl citos son la adquisici n de saberes y el desarrollo de un pensamiento reflexivo. En este caso el curr culum se identifica con una estructura organizada de conocimiento (3). Desde otra ptica, que complementa a la anterior, Hilda Taba (1973) entiende que la teor a curricular debe hacerse cargo de los marcos que GRACIELA FRIGERIO 18 sustentan la planificaci n del curriculum, en particular de la selecci n y organizaci n de los contenidos, la elecci n de las experiencias significativas para el aprendizaje, y la definici n de las condiciones que lo hacen posible.

3 Esta corriente agrupa a aquellos te ricos que consideran el curr culum como plan de instrucci n. La perspectiva tecnol gica, en tercer lugar, enfatiza un esquema racional en el que una serie de unidades de contenido se estructuran como resultados deseables de la instrucci n (u objetivos formulados en t rmi-nos de conducta observable) (4). Prioriza los criterios de eficiencia y eficacia y el "c mo ense ar" por sobre el "qu ense ar". Esta postura considera el curriculum como sistema tecnol gico de producci n. Por el contrario, para Stenhouse (1987), un curriculum es una especificaci n para comunicar las caracter sticas y principios esenciales de una propuesta educativa, de tal forma que sta se encuentra abierta al escrutinio cr tico y se muestra susceptible de traslaci n a la pr ctica. Desde esta perspectiva, el nfasis del an lisis curricular se centra en los principios para seleccionar el contenido y sus secuencias , y las intenciones del curriculum.

4 Estas dimensiones son desarrolladas, entre otros, por los te ricos que conciben al curriculum como soluci n de problemas (Sacrist n y P rez G mez,1985). Como puede comprenderse f cilmente, la diversidad de criterios de clasificaci n obstaculiza en ltima instancia la lectura y produce un efecto de yuxtaposici n de las diferentes concepciones y autores. Este efecto resulta del hecho de que el concepto de curriculum, "adem s de ser susceptible de enfoques paradigm ticos diferentes, se utiliza para procesos o fases distintas del desarrollo curricular" (Gimeno Sacrist n, 1988). Constatada la diversidad, debe se alarse que en las distintas tendencias te ricas un elemento aparece constante, a n cuando se lo aborde desde perspectivas diferentes: la cuesti n de los contenidos. Ya se hable de una estructura organizada de conocimientos, de un plan de instrucci n, de unidades de contenido para la obtenci n de conductas observables (curriculum como sistema tecnol gico de producci n) o como objeto de selecci n y ordenamiento (curriculum como soluci n de problemas), los contenidos constituyen un eje de la problem tica curricular NORMA.

5 INSTERSTICIOS, TRANSPOSICION y TEXTOS 19 Independientemente de la perspectiva te rica que se adopte se recorta como fundamental la cuesti n relativa a la relevancia de los contenidos a ense ar. La cuesti n de la relevancia de los contenidos no escapa a distintas interpretaciones, seg n diferentes posturas curriculares. Zabalza (1988) propone, siguiendo los trabajos de Schiro, agrupar el tratamiento de los contenidos en dos categor as, seg n se enfatice: 1) las fuentes del conocimiento, y 2) el uso del conocimiento. En la primera vertiente se inscriben los modelos curriculares centrados en las disciplinas, perspectiva que obliga a tomar en consideraci n dos posiciones posibles: a) Perennialista, es decir, la opci n de aquellos que defienden como imprescindible la transmisi n de datos permanentes como valores consolidados, independientemente de la actualidad y las coyunturas.

6 Este modelo podr a definirse como centrado en la reproducci n. b) Esencialista. Con esta posici n se identifican aquellos que destacan la importancia de la significaci n y actualidad de los contenidos. Se entiende por tales los principios b sicos que recorren cada disciplina (Bruner, Morin). En la segunda vertiente, es decir, en el grupo que pone el acento en el uso del conocimiento, se reconocen aquellas concepciones que buscan la eficacia, destacando la funcionalidad de los saberes. Schiro propone otro eje para organizar las tendencias te ricas sobre el curriculum, seg n la prevalencia acordada a la objetividad o a la subjetibidad, es decir, seg n se acent e "la consideraci n pura y simple de la realidad de las cosas" (Zabalza, 1988: 122), o la realidad individual, subjetiva del alumno. Estas alternativas han aparecido encarnadas en distintos representantes de la teor a curricular como opciones dif cilmente conciliables.

7 Sin embargo, deber an permitir avanzar sobre una propuesta de dise os que integren en su construcci n elementos de varias de ellas. Las distintas alternativas expuestas encuentran su s ntesis en el curriculum real. En l se articulan las distintas transposiciones did cticas, es decir el conjunto de procedimientos y mediaciones a trav s de las cuales el conocimiento erudito se convierte en conocimiento aprendido. El curriculum real entrelaza al curriculum prescripto, la propuesta editorial y la cultura pedag gica de los docentes. GRACIELA FRIGERIO 20 El curriculum prescripto es la propuesta oficial escrita y expl cita en los programas. En su sentido m s amplio, esta norma ya constituye una transposici n, en la medida en que fija el conocimiento a ense ar. La propuesta editorial es la mediaci n de la que son responsables las empresas editoriales ya que, en la pr ctica el plan de estudios se materializa, en nuestro sistema escolar, en libros de texto.

8 Estos se constituyen en el exponente de la selecci n de contenidos a ense ar y se comportan como un reservorio de conocimientos al que recurren docentes y alumnos (6). La cultura pedag gica de los docentes (Hillert, 1989) es lo que Bourdieu denomina principios pedag gicos en estado pr ctico (Bourdieu y Passeron, 1977). Estos principios pedag gicos son los que han sido internalizados por los docentes a partir de su propia formaci n y trayectorias institucionales y van a intervenir y manifestarse en el proceso de moldeado que los docentes efect an del curriculum, imprimiendo al mismo caracter sticas particulares (7). El modo en que estas propuestas se anuden tendr formas espec ficas que depender n de la organizaci n de cada establecimiento, modelada por la l gica de los actores (Frigerio y Poggi, 1987). Algunos autores consideran estos aspectos al referirse al proceso de construcci n curricular (8).

9 Es en este proceso que se constituye lo que llamaremos una matriz curricular, esto es, no s lo una matriz de contenidos, sino un modelo o matriz de aprendizaje que definir un estilo de construcci n curricular institucional, que resultar de la tensi n entre lo instituido, la prescripci n, y la l gica de los actores. Una manera de abordar el curr culum real es tratar el curricu1um prescripto, la propuesta editorial y el curriculum moldeado por los docentes escrito como analizadores (9); esto es, como acontecimientos o dispositivos experimentales que revelan, descomponen, desocultan la estructura de una instituci n. Todos los analizadores operan como catalizadores de significaciones disimuladas, descomponiendo la realidad en elementos. Pueden concebirse como "m quinas de descomponer" que implican y exigen un analista que decodifique e interprete. NORMA, INSTERSTICIOS, TRANSPOSICION y TEXTOS 21 2.

10 El curriculum prescripto como instituci n o norma Para reflexionar acerca de la teor a y la pr ctica curricular, consideraremos el curriculum en tanto norma, organizadora de la pr ctica de las instituciones escolares. Abordaremos en primer lugar los conceptos de instituci n y norma. Una vez revisados estos conceptos, y su pertinencia en el campo curricular consideraremos la necesariedad normativa en relaci n con las funciones que cumple el curriculum en la sociedad, en el propio sistema educativo y entre los docentes, alumnos y padres. Definir el curriculum como norma implica considerar sus intersticios, es decir, los espacios decisionales que deja abiertos. Analizaremos la estructura intersticial en sus dos modalidades: 1) los intersticios como dep sitos, cuya forma extrema es el intersticio como cripta; 2) los intersticios como puntos de articulaci n, centros de irradiaci n innovadora, sede de lo instituyente.