Effiziente Klassenführung ist nicht alles, aber ohne sie ...

1 67 Wie wirksam ist gute klassenf hrung ? Effiziente klassenf hrung ist nicht alles, aber ohne sie geht alles andere gar nichtAndreas Helmke und Tuyet HelmkeDie klassenf hrung gilt seit langem als eine zen-trale Variable erfolgreichen Unterrichtens (vgl. Wang et al. 1993). Sie umfasst Konzepte, Strate-gien und Techniken, die dem Ziel dienen, einen st rungsfreien und reibungslosen Unterrichts-verlauf zu erm glichen und damit aktive Lernzeit zu maximieren: durch Regeln und Prozeduren, die Allgegenw rtigkeit der Lehrkraft, den Aufbau erw nschten Verhaltens und einen angemessenen Umgang mit St rungen. Der Bereich Effiziente klassenf hrung ist folge-richtig auch in allen Unterrichtsbeobachtungs-b gen prominent vertreten (Qualit tsagenturen, Schulinspektionen) und Teil von Sch lerbefra-gungen zum unterricht bei den gro en Lern-standserhebungen wie TIMSS, PISA und DESI.

2 Im angloamerikanischen Sprachbereich findet der Bereich Classroom-Management traditio-nell starke Beachtung, verbunden mit Namen wie Kounin, Brophy, Good, Rosenshine, Evert-son und Doyle. alle Lehrb cher zur Educational Psychology widmen diesem Bereich mindestens ein substanzielles Kapitel, und in den USA sind zwei umfassende Handb cher zum Classroom-Management erschienen, die den aktuellen Forschungs- und Diskussionsstand repr sentieren und die gro e Bedeutung unterstreichen, die diesem Thema dort beigemessen wird (Evert-son, Weinstein, 2006; Marzano et al., 2003). Im deutschsprachigen Raum dagegen f hrt die klassenf hrung in der Forschung und auch in der Lehreraus- und -fortbildung noch immer ein Schattendasein. Die vieldiskutierte Hattie-Studie deren Datengrundlage bekanntlich ausschlie -lich aus Metaanalysen besteht ist f r einen Bericht des Forschungsstandes zur Klassen-f hrung allerdings wenig ergiebig, weil sich Hattie (2013) auf sehr wenige Metaanalysen zur Klas-senf hrung (S.)

3 122) und zum Reduzieren von Unterrichtsst rungen (S. 124 f.) st tzen kann. Die Darstellung in diesem Artikel orientiert sich an den o. g. Handbooks sowie an den Monographien von Evertson und Emmer (2012) und Emmer und Evertson (2012). Zum besseren Verst ndnis der Forschungsergebnisse wird im Folgenden ein the-oretisches Rahmenmodell vorgestellt, anhand dessen sich der empirische Forschungsstand bes-ser einordnen l sst. Es soll auch vor kurzschl ssi-gen Fast-Food-Interpretationen sch tzen und den Blick auf ein Geschehen werfen, das komplex und systemisch ist (siehe Grafik).ZUM THEMAQ ualit t des UnterrichtsLernf rderliches Klima, Beziehungsqualit t, Fehlerkultur, Motivierung,Kognitive Aktivierung, Klarheit und Strukturiertheit, Sicherung und Konsolidierung,angemessener Umgang mit Vielfalt; Variable Lehr-Lern-Angebote, KompetenzorientierungKlassenf hrungAllgegenw rtigkeit, Monitoring,Nutzung der Unterrichtszeit,Regeln, Prozeduren, Routinen, Signale, Rituale,Umgang mit St rverhalten und Aufbau erw nschten VerhaltensAktive LernzeitIndividuelle Lernaktivit tenKontextUnterrichtswirksame F hrung , Kooperations- und Evaluationskultur, Zusammenarbeit Schule - Eltern,Klassenzusammensetzung, Klassenklima, fachlicher und didaktischer KontextLehrpersonProfessionswissenOrient ierungen, Einstellungen,Subjektive TheorienEmotionskontrolle Empathie Selbstrefl exion Glaubw rdigkeit Autorit tAbb.

4 : Wirkungsgeflecht der klassenf hrung (in Anlehnung an Helmke 2014, S. 177)6P dagogik Leben 2-201589 (Schonung der Stimme) beitragen k nnen. Hat- tie berichtet gest tzt auf die Metaanalyse von Marzano (2000) f r Regeln und Prozedu- ren eine Effektst rke von d = 0,76. (Hattie 2013, S. 122) Allgegenw rtigkeit: Die Wirksamkeit des bereits von Kounin gefundenen, von ihm with- itness (Allgegenw rtigkeit, Dabeisein) genann- ten Verhaltensmusters wurde von der sp teren Forschung nachdr cklich best tigt. Kein ande- rer Aspekt der klassenf hrung ist f r die St rungsfreiheit des Unterrichts so wirksam wie die Allgegenw rtigkeit der Lehrperson. Die Effektst rke betr gt d = 1,42! (Hattie 2013, S. 122) Marzano et al. (2003) schreiben hierzu: Developing the peripheral vision needed to successfully manage a group of thirty stu- dents is an important part of behaviour management.

5 Scanning the classroom whilst teaching and intervening immediately, using the minimal possible intervention to resolve the issue, limits the opportunity for things to spiral out of control. (S. 67) Sie schlie t die F higkeit des multi-tasking mit ein: das Moni- toring mehrerer, simultan verlaufender ( over- lapping ) Handlungsstr nge und Situationen. Zeitnutzung: Die Nutzung der Unterrichtszeit f rs Lernen ist ebenfalls zentral und erfordert die Identifikation und Minimierung m glicher Zeitdiebe . Wie die videobasierte Unterrichts- forschung gezeigt hat, sind dies vor allem: Un- p nktlichkeit, schleppende berg nge, Schwie- rigkeiten mit Medien und der Technik sowie St rungen. Unter dem Gesichtspunkt Umgang mit Vielfalt kann man auch die Unterbesch f- tigung einzelner Sch ler(-gruppen) durch unan- gemessene Aufgaben dazu z hlen.

6 Aufbau erw nschten und Abbau uner- w nschten Sch lerverhaltens: Diese Strate- gien umfassen zum einen disziplinarbezogene Interventionen und den situationsangemesse- nen Gebrauch von negativen Sanktionen einerseits und von positiver Bekr ftigung ande- rerseits. Die Hinwendung zu konstruktivisti- schen Denkvorstellungen hat bei vielen P da- gogen dazu gef hrt, klassische lernpsychologi- sche Konzepte aus dem Bereich der Verhal- tensmodifikation (wie Verst rkung, L schung, Bestrafung) g nzlich zu verbannen, ja: sie f r anst ig oder anachronistisch, weil behavio- ristisch , zu halten. Lernpsychologische Gesetz- m igkeiten zu ignorieren, ist jedoch ein kapi- taler Fehler, wie nicht zuletzt die von der Hattie-Studie belegte Wirksamkeit verhaltens- psychologischer Ma nahmen f r die Reduzie- rung von St rungen zeigt (Effektst rke von d = 0,76; Hattie 2013, S.)

7 125). Wichtig ist dabei eine gute Balance zwischen Abbau uner- w nschtem (insbesondere st rendem) Verhal- ten einerseits und dem Aufbau (durch kontin- gente Verst rkung) bzw. der Aufrechterhaltung (durch intermittierende Verst rkung) akzepta- blen Verhaltens klassenf hrung und Unterrichtsqualit tIn der Forschung wird vor allem auf die ent-scheidende Rolle eines durch Unterst tzung, Freundlichkeit und wechselseitigen Respekt cha-rakterisierten Lernklimas hingewiesen; Klassen-f hrung und Unterrichtsqualit t h ngen also eng zusammen. Eine systemische Sichtweise, die dem Charakter der Orchestrierung des Unterrichts Rechnung tr gt, bewahrt einen vor einer mecha-nischen Missinterpretation, der zufolge bereits das Drehen an einer Stellschraube zu ma geblichen Ver nderungen f hrt. Eine Fokussierung auf die Effizienz der klassenf hrung unter Ausblendung anderer, damit zusammenh ngender Aspekte der Beziehungsqualit t und der Unterrichtsqualit t ist nicht zielf hrend.

8 klassenf hrung und guter unterricht beeinflussen sich wechselseitig: Ist der unterricht motivierend, weder unter- noch ber-fordernd, sind Sch lerinnen und Sch ler aktiv und Auf Grundlage dieser Grafik l sst sich ber die Wirksamkeit der klassenf hrung Folgendes sagen:1. Komplexes WirkungsgeflechtKlassenf hrung ist Teil eines komplexen Wir-kungsgeflechtes, abh ngig insbesondere von Merkmalen der Lehrkraft und wechselseitig ver-kn pft mit der Qualit t des Unterrichts und der personalen Beziehungen. Das Ganze ist eingebet-tet in vielf ltige Kontexte, wobei vor allem dem Schul- und Klassenkontext berragende Bedeu-tung beigemessen wird (s. Abschnitt 6).2. ZielkriterienDie Forschung zur Wirksamkeit der klassenf h-rung hat unterschiedliche Zielkriterien verwendet. Kausal am n chsten sind die aktive Lernzeit sowie Merkmale des beobachtbaren Lernverhaltens von Sch lerinnen und Sch lern (wie Engagement, Anstrengungsbereitschaft und Ausdauer).

9 Insbe-sondere sichert eine Effiziente klassenf hrung die f r das aktive Lernen zur Verf gung stehende, st rungsfreie Zeit. Und die aktive Lernzeit ist ihrerseits ein Pr diktor f r den Lernerfolg, wie die Hattie-Studie belegt (Effektst rke von d = 0,38, Hattie 2013, S. 219). Die meisten Studien gibt es indes zur Lernwirksamkeit, d. h. zu messbaren fachlichen Kompetenzen. Die internationale For-schung zeigt, dass kein anderes Merkmal so ein-deutig und konsistent mit dem Leistungsniveau und -fortschritt von Schulklassen verkn pft ist wie die klassenf hrung . So befindet sich Class-room-Management nach den kognitiven Sch ler-kompetenzen an der zweiten Stelle der Rangliste in der einflussreichen Metaanalyse zu Bedingungs-faktoren schulischer Leistungen von Wang et al. (1993, S. 93). Hattie (2013, S. 122) belegt eben-falls, dass Classroom-Management einen starken Effekt auf Lernerfolg (d = 0,52) und Anstren-gungsbereitschaft (d = 0,62) hat und legt dabei die Metaanalyse von Marzano (2000) zugrunde.

10 In Deutschland hat zuletzt die DESI-Studie gezeigt: Die Wirksamkeit der klassenf hrung korrelierte nicht nur signifikant mit dem Leis-tungszuwachs (H rverstehen im Fach Englisch), sondern auch mit dem Zuwachs an Lerninteresse im Fach Englisch (Helmke et al. 2008). Auch f r die Grundschule konnten wir die Wirksamkeit der klassenf hrung nachweisen (Helmke et al. 2010). In der Gesamterhebung MARKUS in Rheinland-Pfalz zeigt eine Gegen berstellung der erfolg-reichsten und der am wenigsten erfolgreichen Klassen (Kriterium: Mathematikleistung, bereinigt um Unterschiede in den Eingangsvoraussetzun-gen), dass sich die beiden Gruppen am st rksten im Hinblick auf die Effizienz der klassenf hrung unterschieden (Helmke et al. 2002). Neben der Sicherung des Lernzeitbudgets sind noch andere kausale Mechanismen denkbar: Eine Effiziente klassenf hrung signalisiert auch die berragende Wichtigkeit und Wertigkeit, die die Lehrperson dem Lernen zuschreibt und ist damit ber die Steigerung der Lernmotivation indirekt ebenfalls lernf KomponentenKlassenf hrung ist kein homogenes Konstrukt, sondern umfasst sehr unterschiedliche Aspekte, deren gemeinsamer Nenner darin besteht, st -rungsfreie, lernf rderliche Situationen im Klassen-zimmer herzustellen ( framework for learning ).