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1 9 Isabelle Vinatier et Marguerite AltetINTRODUCTION : LES ANALYSES DE LA PRATIQUEET DE L ACTIVIT DE L ENSEIGNANTH istoriquement, les travaux portant sur les pratiques enseignantes ont longtemps t inscrits dans le paradigme processus-produit . Ils r duisaient l tude du processus d enseignement aux comportements observables afi n de d terminer l effi cacit de l enseignant (Walberg, 1991). Ceux qui ont suivi, relevant d un paradigme cognitiviste, portaient sur la pens e des ensei-gnants . Ils concevaient la cognition comme instance essentielle de contr le de la pratique enseignante (Shavelson, 1981, Tochon, 1993). Puis l mergence du paradigme cologique a permis de prendre en compte l importance de la situation (Bronfenbrenner, 1986) au sein de laquelle se d roule l enseignement.

2 Aujourd hui, le paradigme interactionniste et int grateur claire l articulation de plusieurs types de variables concernant l enseignant, l l ve et la situation, pour comprendre la pratique enseignante. C est sur ce dernier paradigme que s appuie l ensemble des contributions r unies dans cet ouvrage. Les articles ci-dessous pr sent s, regroupent les analyses d une m me s ance men e au cycle 3 de l cole l mentaire. Il s agit d un d bat scientifi que conduit par un ma tre exp riment dans sa classe sur le th me de la nutrition partir de la question : Comment ce que nous mangeons peut-il nous donner des forces ? Des articles d veloppent les dimensions essentielles de la pratique ensei-gnante, certains s orientent vers l analyse de l activit de l enseignant et d autres vers l analyse de l activit des l ves, bien que dans les deux cas, elles soient consid r es dans une perspective interactive.

3 Une autre dimension est pr sente dans les analyses, celle de l exp rience de l enseignant, laquelle largit en effet, comme l a r v l un entretien avec le professionnel, la com-Isabelle Vinatier et Marguerite Altet10pr hension du sens de son activit . L ensemble des analyses, inscrites dans le cadre de l analyse plurielle telle que men e au CREN, nous permet ce jour de mieux cerner non seulement la multidimentionnalit de la pratique enseignante mais aussi la dialectique l uvre entre les processus d ensei-gnement-apprentissage en situation et l exp rience du professionnel. Tel est l enjeu de cet de pr senter successivement les contributions, nous allons cerner les composantes essentielles de la pratique et de l activit de l enseignant et expliciter les enjeux de l analyse plurielle, notion qui f d re les analyses pro-duites dans cet ouvrage propos du d bat scientifi dimensions de la pratique enseignante On peut d fi nir la pratique enseignante comme la mani re de faire sin-guli re d une personne, sa fa on r elle, propre, d ex cuter une activit profes-sionnelle : l enseignement.

4 La pratique, ce n est pas seulement l ensemble des actes observables, actions, r actions mais cela comporte les proc d s de mise en uvre de l activit dans une situation donn e par une personne, les choix, les prises de d cision : C est la double dimension de la notion de pratique qui la rend pr cieuse , comme le dit Jacky Beillerot (1998), en pr cisant : D un c t les gestes, les conduites, les langages ; de l autre, travers les r gles, ce sont les objectifs, les strat gies et les id ologies qui sont convoqu es. La pratique professionnelle recouvre donc la fois la mani re de faire singu-li re, le faire propre cette personne et les proc d s pour faire qui corres-pondent une fonction professionnelle (par exemple le savoir-enseigner ) telle qu elle est d fi nie par un groupe professionnel particulier en fonction de buts, d objectifs et de choix autonomes 1.

5 L enseignement est alors d fi ni comme un processus interactif, interpersonnel, intentionnel, fi nalis par l apprentissage des l ves (Altet, 1991) 2. C est ainsi que le contenu du savoir, l objet de l apprentissage, en tant qu instrument du d veloppement de l enfant, est une premi re dimension essentielle de la pratique deuxi me dimension essentielle est constitu e par l ensemble des inte-ractions, avec les effets induits par l implication des participants en pr sence, leurs choix, leurs motivations. L enseignant est en interaction avec un groupe d l ves dont il ne peut pas pr voir quelles seront leurs r actions. Quelles que soient la pr paration et la programmation de la s quence de classe du professionnel, celui-ci sera amen s adapter, en situation, des r actions et des v nements non pr vus, l al ALTET M.

6 , Une d marche de recherche sur la pratique enseignante : l analyse plurielle , dans Revue Fran aise de p dagogie, n 138, 2002, p. ALTET M., Comment interagissent enseignant et l ves en classe (Note de synth se) , dans Revue Fran aise de p dagogie, n 107, 1991, p. troisi me dimension signifi cative de la pratique tient la nature m me de la situation d enseignement-apprentissage, laquelle poss de sa dynamique propre. C est ce titre que l on consid re que l enseignant g re une situation dynamique complexe. Ainsi, elle peut voluer ind pendamment de l activit du professionnel qui, pour tre effi cace, a de multiples facteurs prendre en compte. Si nous nous centrons sur la conduite d un d bat en classe, il est diffi cile de savoir, l avance, la fa on dont les l ves changeront entre eux propos de l objet du d bat.

7 L enseignant a fortement s ajuster, en situa-tion, aux r actions de ses l ves. Ce type de s ance d enseignement est donc essentiellement d fi ni par les repr sentations a priori que porte l enseignant sur ce type de situation et qu il est particuli rement int ressant d explorer au titre de la mode de gestion de la classe est aussi une dimension importante de la pratique enseignante. L enseignant interagit avec le cheminement des l ves dans le temps : le professionnel ne peut voir, imm diatement, les effets de ses actions. L enseignant suit ses l ves plusieurs mois, il exerce un contr le partiel sur la situation d apprentissage, ne serait-ce que par le d calage entre le temps de l apprendre et le temps du d veloppement de ses l ves.

8 Il a en permanence tenir jour une repr sentation de l tat du groupe-classe et de son volution pour prendre des d cisions au bon moment. Ce groupe poss de une dynamique propre et le professionnel peut se tromper, sa conduite de classe implique toujours une prise de risque . L analyse de l entretien avec l enseignant apporte un clairage sur ce formats diff rents dans les d lais de r ponse, entre les interventions de l enseignant et leurs effets sur les l ves, sont aussi une dimension carac-t ristique de la pratique enseignante. En effet, ces d lais sont courts dans la gestion pragmatique de la situation de classe (contr le des attitudes des l ves et de l organisation du travail de la classe), mais ils sont longs d s lors qu il s agit de la construction du savoir par les l ves, du d veloppement des modes de raisonnement et de la gestion des relations.

9 Dans ce contexte, valuer l effi cacit d un d bat en classe en termes d apprentissages chez les l ves, est diffi un climat de classe avec une place donn e chacun des l ves, faire respecter des r gles de fonctionnement du groupe, tout cela s inscrit dans le temps. Les enseignants d butants sont particuli rement sensibles cette dimension de la pratique qu il est n cessaire de construire avec un groupe comme condition n cessaire aux apprentissages. Ces deux derni res dimensions, construction du savoir et gestion de la relation, rel vent du temps de la classe sur une ann e scolaire, et pas seulement du temps de la s ance de Vinatier et Marguerite Altet12La pratique enseignante : une mise en uvre de savoirs, proc d s et comp tences en acte d un professionnel en situationEn fait, la pratique de l enseignant renvoie une activit professionnelle situ e, orient e par des fi ns, des buts et les normes d un groupe profession-nel.

10 Elle se traduit par la mise en uvre des savoirs, proc d s et comp tences en actes d une personne en situation multiples dimensions, pist mique, p dagogique, didactique, psycho-logique et sociale, qui composent la pratique, interagissent entre elles au d cours de l adaptation de l enseignant la situation professionnelle et com-mandent la gestion conjointe de l apprentissage des l ves et de la conduite de la classe. C est l articulation entre ces diff rentes dimensions que nos recherches sur les pratiques enseignantes s efforcent de mettre au jour. Pour ce faire, les chercheurs privil gient l observation et la description de pratiques effectives, puis l entretien avec l enseignant observ.