Investigación-acción participativa, crítica y ...

1 133 Integra Educativa Vol. III / N 2 investigaci n-acci n participativa , cr tica y transformadoraInvestigaci n-acci n participativa , cr tica y transformadora Un proceso permanente de construcci nRosa Becerra Hern ndezInstituto Pedag gico de Caracas UPEL-IPCG rupo de investigaci n y Difusi n en Educaci n Matem tica (GIDEM)Rep blica Bolivariana de s Moya RomeroInstituto Pedag gico de Miranda UPEL-IPMJMSMG rupo de investigaci n y Difusi n en Educaci n Matem tica (GIDEM)Rep blica Bolivariana de la actualidad, existe una reacci n contra un proceso de acumulaci n de conocimientos que responde a modelos de investigaci n que han legitimado estructuras de poder que, a su vez, han perpetuado conflictos no resueltos, en particular en nuestra sociedad latinoamericana. En este trabajo, proponemos una alternativa de investigaci n enmarcada en una visi n cr tica y emancipadora, planteando una serie de elementos que permitan la emergencia de una forma distinta de asumir la relaci n teor a-pr ctica, considerando el conocer como un proceso signado por el di logo entre iguales, por lo que la reflexi n y la construcci n del conocimiento se consolidan como un hecho social, dentro del mbito de un quehacer educativo profundamente humano.

2 Esta forma de concebir la investigaci n conduce a la formaci n de valores democr ticos y, por tanto, de una nueva concepci n de ciudadan a. En esta propuesta, el investigador es un ser social e hist rico, comprometido con una aspiraci n tica y pol tica. Consideramos que la puesta en pr ctica de un modelo de investigaci n-acci n participativa y transformadora, del que la cr tica y la reflexi n sean partes esenciales, puede ayudar en los necesarios procesos de cambio y emancipaci n, aspiraci n leg tima de una sociedad que lucha por ser protagonista de su propio clave: investigaci n-acci n, visi n cr tica, participaci n, transformaci n, emancipaci the present time, there is a reaction to a process of knowledge accumulation that responds to research models that have legitimized power structures which, at its turn, have perpetuated unsolved conflicts, in particular, in our latin american society.

3 This paper proposes an alternative research framework placed in a critical and emancipator vision, setting up a series of elements which enable to emerge a different way to assume the relationship between theory and practice, considering knowledge 134 Integra Educativa Vol. III / N 2 Rosa Becerra Hern ndez - Andr s Moya Romeroas a process marked by dialogue between equals, so the thinking and knowledge construction becomes a social fact, within the scope of an educational work of profound humanity. This way of conceiving the research leads to the formation of democratic values and, therefore, to a new conception of citizenship. In this proposal, the investigator is seen as a social and historical human been, committed with ethical and political aspirations. We believe that the implementation of a transforming and participative action-research model, where critics and reflexivity are essential parts of it, can support the necessary change and emancipation processes, a legit aspiration of a society struggling to be protagonist of his own : action-research, critical vision, participation, transformation, Introducci nEl conocimiento, tal como lo plantea Stavenhagen (2006), se ha venido convirtiendo cada vez m s en un elemento de poder.

4 La acumulaci n de conocimientos no ha significado, para la mayor a de los pa ses latinoamericanos, una mejora en las condiciones de vida de sus habitantes. Dicha acumulaci n ha sido usufructuada por sectores minoritarios que, apropi ndose de ese conocimiento para sus fines particulares, han permitido la continuidad de situaciones tales como alta mortalidad infantil, deserci n y exclusi n escolar, analfabetismo, desempleo y relaciones asim tricas en la distribuci n de ingresos, entre otras muchas problem ticas que nos aquejan. Ese proceso va de la mano con un modelo de investigaci n que privilegia la generaci n de informaci n sin pertinencia social, contribuyendo al mantenimiento de patrones que han entronizado sociedades regidas por conductas individuales, ajenas a los intereses colectivos y que son el soporte para perpetuar estructuras de este trabajo, planteamos una ruptura con esa concepci n de la investigaci n que s lo se ha ocupado de esa mera acumulaci n de conocimientos.

5 Postulamos una forma de investigar ligada a nuestra pr ctica educativa, una educaci n regida por una condici n profundamente humana que implica una comprensi n cabal de la sociedad en que estamos inmersos y que nos permita la construcci n de una conciencia cr tica que, conjuntamente la comprensi n e interpretaci n de las situaciones, conduzca a la ejecuci n de planes de acci n que permitan una verdadera transformaci n de una realidad que nos ha sido impuesta por diversos mecanismos de de acuerdo con Freire (1990) en que sustituir simplemente una percepci n ingenua de la realidad por otra cr tica no es suficiente para que los oprimidos se liberen , pero resulta un deber ineludible de los que creemos que un mundo mejor es posible creando los espacios necesarios para avanzar hacia una investigaci n que est comprometida con el saber y con el hacer, con la participaci n y con la acci n, con el desarrollo de una conciencia cr tica que conduzca hacia procesos de transformaci Educativa Vol.

6 III / N 2 investigaci n-acci n participativa , cr tica y transformadora2. una visi n cr tica y emancipadora de la investigaci nComo formadores de docentes e investigadores en el campo de la educaci n, consideramos indispensable ubicar al lector en lo que concebimos como nuestra pr ctica educativa, vista como un hecho social determinado a trav s del tiempo. Para que esta pr ctica educativa, en un contexto social determinado, alcance su nivel m s alto y se vuelva din mica y fruct fera debe incluir, como plantean Ruiz y Rojas Soriano (2001), la investigaci uni n indisoluble de docencia e investigaci n est respaldada por Freire, quien asegura que Educaci n e investigaci n tem tica, en la concepci n problematizadora de la educaci n, se tornan momentos de un mismo proceso (1974: 131-132). Por lo tanto, concebimos la investigaci n aunada a la pr ctica educativa, agreg ndole a sta un valioso instrumento de reflexi n y acci n que permitir al docente-investigador mejorar su intervenci n educativa.

7 Este tipo de pr ctica educativa conducir , como plantean Ruiz y Rojas Soriano, a formar individuos cr ticos de su realidad hist rica e interesados en la construcci n del conocimiento a trav s de su participaci n en procesos concretos de investigaci n (2001: 118). As , un primer elemento que caracteriza nuestra idea de investigaci n ser el papel preponderante de sta al recrear y transformar el quehacer segundo elemento lo constituye el reconocimiento de la concepci n de la relaci n teor a-pr ctica y el intento de constituirla en una sola unidad dial gica, en la que la consideraci n educacional de la teor a queda determinada por la manera en que se relaciona con la pr ctica y esta pr ctica modifica a su vez nuestras referencias te ricas. Debemos tomar conciencia de la supuesta dicotom a teor a-versus-pr ctica; para nosotros, ella constituye un falso dilema a ser resuelto (Becerra y Moya, 2008a).

8 Un obst culo fundamental a superar es la concepci n inicial de que la teor a es lo ideal, mientras que la pr ctica es lo real, lo concreto, lo verdadero. Ello produce un divorcio entre la teor a y la pr ctica, porque desde esa perspectiva los docentes se sienten amenazados por la teor a (Elliot, 2000a).Esta separaci n entre teor a y pr ctica ha sido una de las caracter sticas fundamentales del paradigma positivista. La cr tica m s importante que realizan Carr y Kemmis (1988: 91) ante la caracter stica definitoria de este enfoque es el hecho que la teor a orienta la pr ctica. As :.. el problema de la teor a y la pr ctica descansa en la convicci n de que es posible producir explicaciones cient ficas de las situaciones educacionales, de tal manera que aquellas sean utilizables para tomar decisiones objetivas en cuanto a las posibles l neas de acci planteamiento implica que al cient fico-investigador de la educaci n le compete recomendar las pol ticas educativas a instrumentar y al educador ejecutarlas, 136 Integra Educativa Vol.

9 III / N 2 Rosa Becerra Hern ndez - Andr s Moya Romerolo que, desde nuestro punto de vista, reduce al docente casi exclusivamente al papel de aplicar el producto del conocimiento que otros han base en la cr tica que hacen Carr y Kemmis, surge la opci n de la investigaci n en el paradigma socio-cr tico, como una forma de indagar que intenta incorporar una comprensi n de la naturaleza indisoluble de la unidad teor a-pr ctica. Se plantea as que esta relaci n teor a-pr ctica no puede limitarse, por una parte, a prescribir una pr ctica sobre la base de una teor a y, por la otra, a informar el juicio pr y Kemmis sostienen (y nosotros compartimos esta posici n) que la ciencia social cr tica considera la unidad dial ctica de lo te rico y lo pr ctico. Para explicar esto, siguen los planteamientos de Habermas referidos a la organizaci n de la ilustraci n , que constituye el proceso social por medio del cual se interrelacionan las ideas de la teor a y las exigencias de lo pr ctico (Carr y Kemmis, 1988: 157).

10 Esto ltimo se da gracias a las funciones mediadoras entre lo te rico y lo pr ctico que se ala la relaci n teor a-pr ctica, consideramos un tercer elemento, que est relacionado con el hecho de que toda investigaci n implica un deseo de conocer, un querer saber sobre algo; por tanto, es necesario detallar nuestras consideraciones acerca de lo que significa una comprensi n profunda del tema que se est abordando. En primera instancia, asumimos que el conocer siempre se trata de un proceso que no termina con la culminaci n de una investigaci n. Los resultados de las distintas investigaciones son aproximaciones sucesivas que permiten ir conformando verdades temporales y compartidas. Esto lleva a una desmitificaci n del conocimiento como algo est tico e inmutable, a considerarlo como algo que est por hacer, en proceso , en tr nsito, in v a (Bigott, 1992). Como investigadores, estamos comprometidos con la b squeda de una verdad, proceso en el que el propio investigador es un sujeto de conocimiento y, en t rminos epistemol gicos, compartimos la posici n de Freire en cuanto a que el objeto de conocimiento no es un t rmino de conocimiento para el sujeto de conocimiento, sino una mediaci n de conocimiento (1990: 113).