Exercice conscience phonologique

1 ECOLE MATERNELLE CITE JARDIN Mme Anne-Marie Swita RASED PAUL DOUMER Mme Micheline Jard M. R my Sauv M. Jean-Michel Gualbert CIRCONSCRIPTION DE LISIEUX Mme Sylvianne Houiller Exercices de conscience phonologique et d activit s m talinguistiques JUIN 2001 2 Remerciements Nous tenons remercier Mme HIMBAUT pour la confiance qu elle nous a t moign tout au long de la r daction de ce document. Les auteurs. 3 Le r cent projet de programmes pour l' cole maternelle, dans son chapitre Le langage au c ur des apprentissages , met en avant l'importance d'une prise de conscience des r alit s sonores de la langue reposant sur des activit s courtes mais fr quentes , Sous l'impulsion de M. GUALBERT, psychologue scolaire, un petit groupe de travail compos d'une enseignante de Grande Section d'un quartier difficile et de Ma tres sp cialis s a labor des exercices de conscience phonologique et d'activit s m talinguistiques inscrits dans une progression, destin s aider les l ves en difficult pour leur entr e dans l'apprentissage de la lecture.

2 Une valuation partir des r sultats obtenus par les l ves de cette classe sur deux ann es montre que ce travail a eu un impact positif et tout fait significatif sur les comp tences des l ves. Le groupe a accept que ce travail rigoureux vous soit pr sent ici afin que vous puissiez vous l'approprier. Qu'il en soit vivement remerci . Vos remarques, suggestions et contributions seront bien entendu les bienvenues. L'Inspectrice de la circonscription de Lisieux F. HIMBAUT 4 Pr face 5 Las de faire le constat que de nombreux enfants de notre cole connaissent des difficult s pour entrer dans l'apprentissage de la lecture et notamment dans celui du d codage, nous avons essay d' laborer une programmation d'exercices de conscience phonologique . En effet, les recherches r centes1 montrent que les difficult s de d codage en lecture s'accompagnent d'un d ficit dans le traitement phonologique .

3 Nous avons compl t ce programme par des activit s qui portent sur la structuration de la phrase et du texte (activit m talinguistique ). 1. Le r le de la conscience phonologique dans l'apprentissage de la lecture Apprendre lire est un acte complexe qui n cessite de la part de l'apprenant de faire appel des traitements cognitifs de diff rents niveaux. La distinction en deux composantes des processus du langage, d une part l identification des mots et de l autre le traitement syntaxique et s mantique, a conduit deux auteurs construire une th orie simple de l acte de lire. P. Gough et Turner (1986) consid rent, sur la base d un mod le multiplicatif (D x C = L), que le d codage -ou reconnaissance de mots isol s (D)- et la compr hension orale -c'est- -dire de donner du sens une information lexicale (C)- sont " les deux moiti s de la lecture ". "L" repr sente la comp tence en lecture. Ce mod le suppose que les m canismes de compr hension du langage, oral et crit, sont de m me nature, ce que semblent confirmer les tudes r centes qui tablissent un lien entre la ma trise du langage oral et l apprentissage de la lecture.

4 L'habilet d coder et la capacit de comprendre prennent une part plus ou moins importante en fonction du niveau atteint par le lecteur. Ainsi, d un point de vue d veloppemental, plus l l ve progresse dans sa scolarit , moins il fait appel au d codage. D velopper des m canismes efficaces de reconnaissance des mots crits est un aspect essentiel de l'acquisition de la lecture. En effet dans une langue alphab tique comme le fran ais, 1 Cf. Bibliographie 6 l'automatisation de l'habilet d coder rev t une grande importance pour le lecteur d butant. Ce n est pas le cas d une langue "logographique" comme le chinois o les symboles m mes v hiculent un sens. Ainsi, le symbole pour repr senter un arbre vient de la forme de branches et de racines. Le dessin d un arbre porte en soi un sens alors que le trac en lettres du mot "arbre" n en porte pas. Le sens n appara t que lorsque la graphie du mot est traduite en sons appartenant au vocabulaire oral : c'est le d codage.

5 Nous savons aujourd'hui que la conscience phonologique joue un r le de facilitation dans l'apprentissage du d codage en ce qu'elle permet aux l ves de mieux comprendre la nature de notre syst me d' criture. De nombreuses tudes effectu es durant les 25 derni res ann es ont montr que la conscience phonologique , qui est la capacit d identifier les composants phonologiques des unit s linguistiques et de les manipuler de fa on op rationnelle (Gombert, 1992), entretient des liens troits avec l'apprentissage de la lecture, plus sp cifiquement avec le d codage dont elle est un pr dicteur tr s fiable des performances ult rieures. Ceci a t d montr dans de nombreuses tudes effectu es dans diff rentes langues, comme en Anglais (Mann & Liberman, 1984; Bryant, Bradley, MacLean & Crossland, 1989; Catts, 1991; Wagner, Torgesen & Rashotte, 1994), en Fran ais (Alegria & Morais, 1989), en Italien (Cossu, Shankweiler, Liberman, Katz & Tola, 1988), en espagnol (Carrillo, 1994), en Su dois (Lundberg & al.)

6 , 1980), en Danois (Lundberg & al., 1988). En langue allemande, une tude de Wimmer, Landerl, Linortner et Hummer (1991) montre que les enfants ayant de bonnes performances phonologiques avant le d but de l'apprentissage de la lecture n'ont pas de difficult apprendre lire. conscience phonologique et acquisition de la lecture entretiennent des relations fortes et sp cifiques (Bertelson, 1980; Wagner & Torgesen, 1987). Elles sont en causalit r ciproque (Perfetti & al., 1987) et se d veloppent en interaction : la conscience phonologique contribue au succ s de l'apprentissage de la lecture, de m me que l'apprentissage de la lecture alphab tique contribue au d veloppement de la conscience phonologique . La conscience phonologique appara t ainsi comme bi-directionnelle, la fois cause et cons quence de l'apprentissage de la langue crite. 7 Or, en France, on ne se pr occupe de la conscience phonologique que depuis quelques ann es et les programmes de d veloppement sont r cents (Zorman).

7 Les recherches sur le sujet ont surtout t men es aux tats-Unis et au Qu bec. Cette habilet a t trop souvent consid r e comme inh rente au d veloppement g n ral de l'enfant. Son enseignement vise amener les l ves la d velopper par un enseignement syst matique et explicite avant qu'ils ne soient confront s l'apprentissage de la lecture en tant que tel. Jointe la compr hension du principe alphab tique, savoir que les sons sont repr sent s par des signes graphiques, elle facilite l'apprentissage et l'utilisation de la correspondance phon me/graph me qui se fera au cours pr paratoire. 8 2. Un programme d'entra nement Pour construire ce programme, nous nous sommes appuy s sur des travaux issus de la recherche en psychologie cognitive et sur les programmes existants. De ceux-ci nous avons retenu les r gles de construction et d application qui suivent : I. De la phrase vers le phon me A l'inverse de ce qui se passe pour l'apprentissage de sa langue, o le b b s lectionne d'abord les phon mes de sa langue pour ensuite construire autour de " mots pivots" (" pati " pour "papa est parti" ) des phrases de plus en plus labor es, la conscience phonologique semble suivre un chemin inverse.

8 Pour tenir compte de cette donn e, nous avons introduit des exercices qui lui permettent d' laborer et de prendre conscience des l ments constituants de celle-ci. Le mot constitue un trait d'union entre l'oral et l' crit. Il est l'un des premiers concepts linguistiques apparaissant chez l'enfant d s l' ge de deux ou trois ans selon Karmiloff-Smith (1986). A cet ge, les enfants cessent de faire les erreurs de segmentation ("la nirondelle"; "le nenfant"), ils per oivent et mettent correctement les mots. Mais ce n'est pas avant l' ge de six ans que les enfants commencent avoir une connaissance explicite sur les mots, d'abord de la classe ouverte (noms), puis progressivement de la classe ferm e (articles, mots ) (Berthoud-Papandropoulou, 1978; Turner, Bowey & Grieve, 1983; Bialystock, 1986). Ils commencent alors faire le lien entre les mots oraux et leurs formes crites. II. Fusion et segmentation Pour Perfetti, Beck, Bell et Hughes (1987), les habilet s de fusion (ex : /pa/ /pa/ = "papa") constituent un pr alable l'acquisition de la lecture, alors que les habilet s de segmentation (ex : omettre la premi re syllabe de "maison") constituent une cons quence de l'apprentissage de la lecture.

9 9 Nous avons choisi pour notre part de mener ces deux activit s en m me temps. III. Renforcer la m moire de travail verbal Les t ches propos es aux l ves sollicitent un traitement en M moire de travail. La m moire de travail (MDT) se distingue de la m moire court terme en ce qu'elle est une op ration qui fait la fois un stockage (comme la M moire court terme) et un traitement d'informations. Dans les t ches qui mesurent la MDT, la personne doit garder en m moire une petite quantit d'informations, en m me temps qu'elle doit ex cuter d'autres actions. Baddeley propose de distinguer plusieurs composants de la m moire de travail : elle comprend un syst me de contr le, le processeur central, et un certain nombre de syst mes auxiliaires "esclaves". L'un de ceux-ci est sp cialis dans le traitement du syst me linguistique (boucle phonologique ou articulatoire) et un autre dans le traitement de l'information visuo-spatiale.

10 Trois syst mes mentaux ayant chacun des sp cificit s fonctionnelles et structurelles constituent la m moire de travail (P. Gillet, L. Espagniet, C. Billard, 1997) : L administrateur central est impliqu dans la gestion de l attention et des op rations de traitement de l information. Il peut augmenter la capacit de stockage en d clenchant des activit s de r p tition mentale, mais cela n'est possible que s'il n'est pas occup une autre t che. Une importance particuli re est accord e la boucle phonologique qui selon Baddeley est impliqu e dans la r tention momentan e de la structure de surface des informations verbales vues ou entendues. Elle sert de m moire auxiliaire (par exemple quand nous effectuons un calcul mental). La boucle phonologique est allou e au stockage momentan des informations verbales per ues (Baddeley, 1986). Les recherches ont montr que cette sub-vocalisation dans la m moire de travail est n cessaire pour la m morisation et la compr hension.