Guía para profesores y educadores de alumnos con autismo

1 Gu a para profesores y educadores de alumnos con autismoeditaFederaci n autismo Castilla y Le nredacci nMerino Mart nez, a Pascual, Heras, G mez, Campo, iz Sancho, la Dehesa Vald s, Esteban Ferreirodise oDavid G. Uzquiza @ reGistro09/91602promotorpatrocinadoraGra decimientos3Gu a para profesores y educadores de alumnos con autismopresentaci nDesde Federaci n autismo Castilla y Le n (FACYL), en colaboraci n con el Real Patronato de la Discapacidad, la Junta de Castilla y Le n, Caja Burgos y Caja Duero, pretendemos promover dentro de nuestra sociedad la sensi-bilizaci n, el conocimiento y la detecci n del Trastorno del Espectro del Au-tismo (en adelante TEA). Por este motivo desde el 2005 colaboramos con-juntamente las entidades anteriormente mencionadas en la realizaci n de acciones de difusi n y en la edici n de material el entorno educativo las acciones formativas sobre autismo sin discapaci-dad intelectual, han supuesto uno de los pilares fundamentales de la Campa- a de Sensibilizaci n autismo .

2 Con ceme, compr ndeme, ac ptame , pro-movida por FACYL, adem s de suponer una v a de contacto y comunicaci n entre el entorno asociativo y el educativo, poniendo de manifiesto el notable inter s que desde los Equipos de Orientaci n Educativa y Psicopedag gica se tiene en seguir profundizando y comprendiendo a un alumnado que hasta hace pocos a os era invisible , presentando un comportamiento extra o y con notables dificultades en la relaci n con sus compa cambios promovidos en los ltimos a os en legislaci n educativa han in-cluido, entre otros, el principio de igualdad de oportunidades y de compen-saci n en educaci n entre los fundamentos necesarios para el logro de una educaci n de calidad. En concreto la Ley Org nica de Ordenaci n General del Sistema Educativo 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad en la Educaci n, dedica el Cap tulo VII del T tulo I a la atenci n a los alumnos con necesidades educativas espec ficas. No obstante, el autismo como discapacidad espec fica que requiere de numerosas adaptaciones, carece de instrucciones y normati-vas concretas que amparen las necesidades espec ficas de este presente gu a pretende ayudarnos a comprender las necesidades edu-cativas de estos alumnos y a concienciarnos sobre la urgencia que tienen de que seamos nosotros, con la capacidad emp tica que se nos presupone, los que podamos dar respuesta a las necesidades que presentan a trav s de estrategias sencillas y eficaces que promuevan su acceso a la educaci n en igualdad de a de intervenci n diriGida al alumnado con autismo51 Utilizamos esta nomenclatura teniendo en cuenta las actuales propuestas de cambio en la definici n de los TEA para el DSM-V DSM-IV-TR.

3 Manual diagn stico y estad stico de los trastornos mentales. Ed. Masson, Bar-celona. 2001. ndiceBLOQUE ICOnCEptO y CaraCtEr stICas dE LOs alumnos COn autismo 8 El autismo sin discapacidad intelectual 9 Caracter sticas generales 10 Perfil cognitivo del alumnado con autismo 14 BLOQUE IIQU nECEsIta EL aLUmnadO COn autismo 16 PAUTAS, MODELOS, ADAPTACIONES Y NIVELES DE INTERVENCI N EDUCATIVA 17 Enfoques y principios de actuaci n en la intervenci n con alumnos con autismo matriculados en centros educativos 17 Modelos de Escolarizaci n Educativa para alumnos con autismo 18 Ingreso en el Centro Educativo: Primeras adaptaciones 19 Adaptaciones en los Centros ordinarios 20 PROGRAMAS ESPEC FICOS 22 GENERALIZACI N 23 NECESIDADES Y PROPUESTAS CONCRETAS EN EL AULA 24 Interacci n social 24 Comunicaci n y lenguaje 25 Vulnerabilidad emocional 26 Flexibilidad conductual 27 Estilo de aprendizaje 27 RESUMEN DE NECESIDADES Y PRINCIPALES APOYOS 28 Modelo de experiencias educativas en Castilla y Le n 396 BLOQUE IIIQU haCEr antE EL aCOsO y aBUsO EsCOLar En EL aLUmnadO COn autismo 32 INTRODUCCI N 33 PREDISPOSICI N A SITUACIONES DE ACOSO EN EL ALUMNADO CON autismo 34 Qu hacer desde el centro educativo?

4 35 La otra cara de la moneda 36 BIBLIOGraF a 40anEXOsANEXO I Gui n para la realizaci n de comentarios de texto 41 ANEXO IIGui n de modelo de examen 43 ANEXO III Modelo de competencias y autismo : retos y necesidades 43 ANEXO IVClaves visuales 47 ANEXO VPoniendo deberes 48 ANEXO VI Ayudando a comprender las normas 49 ANEXO VIIH istorias sociales de Carol Gray (1994) 507Gu a de intervenci n diriGida al alumnado con autismoBloQue iconcepto y caracter sticas de los alumnos con autismo8En 1944 el pediatra vien s Hans Asperger public un art culo en el que des-cribi a un grupo de cuatro chicos que presentaban las siguientes caracte-r sticas: dificultades en la comunicaci n no verbal, expresi n verbal peculiar, adaptaci n social pobre, intereses espec ficos, intelectualizaci n del afecto, torpeza motriz y problemas de conducta. Situ la aparici n de los s ntomas entre los 2-3 a os de edad y observ mayor proporci n de varones que de mujeres.

5 A este conjunto de s ntomas le puso el nombre de Psicopat a autis-ta en la infancia / trastorno de la personalidad . En 1981, Lorna Wing describir a 34 casos que compart an las caracter sticas descritas por el m dico vien s, acu ando para estos casos de autismo que no presentaban discapacidad intelectual el t rmino de S ndrome de Asperger .En el DSM-IV el S ndrome de Asperger forma parte, junto al Trastorno Autis-ta, el S ndrome de Rett, el S ndrome Desintegrativo de la Ni ez y el Trastorno Generalizado del Desarrollo no Especificado, de la entidad diagn stica reco-gida como Trastornos Generalizados del Desarrollo. Pr ximamente se publi-car la revisi n de este manual, el DSM-V. En esta quinta revisi n la comuni-dad cient fica internacional parece haber consensuado sustituir la entidad de Trastornos Generalizados del Desarrollo por la de Trastorno del Espectro del autismo , eliminando las subcategor as diagn sticas cerradas por diferentes grados dentro del Espectro, situando, por tanto, al S ndrome de Asperger en la parte m s alta o menos afectada del continuo del Espectro del autismo .

6 Este enfoque diagn stico dimensional, en lugar de un diagn stico basado en categor as, busca solventar limitaciones del sistema actual, como la imposibi-lidad de diagnosticar simult neamente S ndrome de Asperger y TDHA. Las personas con autismo sin discapacidad intelectual asociada muestran algunas dificultades singulares que dificultan su detecci n y diagn stico. En muchas ocasiones no se les detectan sus necesidades educativas en el m-bito escolar y familiar, por lo que no pueden acceder a servicios espec ficos de apoyo, no reconoci ndose su grado de discapacidad, ni sus necesidades de apoyo a nivel formativo, laboral, de ocio y de vida adulta. En la mayor a de los casos esta situaci n de no reconocimiento se ve agravada al ser confundi-dos o englobados en otras categor as diagn sticas (trastornos esquizoides, ), lo que conlleva unos tratamientos e intervenciones err neos y nada beneficiosos para la persona. 9el autismo sin discapacidad intelectualBloQue i: concepto y caracter sticas de los alumnos con autismo10caracter sticas GeneralesEn La COmUnICaCI n y EL LEnGUajE Entienden la comunicaci n desde su literalidad y su interpretaci n del len-guaje es siempre directa y centrada en una situaci n o aprendizaje nico.

7 El lenguaje no verbal es un c digo complejo de interpretar para estas per-sonas, y por ello suelen manifestar una comprensi n y expresi n alterada del mismo. Pueden presentar ecolalias (repeticiones estereotipadas de frases o realiza-ci n de preguntas de las cu les ya conocen la respuesta). Manifiestan dificultades en las habilidades pragm ticas del lenguaje. En el mantenimiento de una conversaci n:1. Tienen un limitado repertorio de temas de conversaci n2. Les cuesta respetar los turnos de Se pueden mover entre los extremos del silencio o la Les cuesta prestar atenci n a los comentarios de los dem Ofrecen en las conversaciones muchos datos irrelevantes. En la mayor a de los casos poseen un lenguaje pedante, formal y preciso:1. Vocabulario rico y Frases largas y Ausencia de lenguaje sencillo y La rELaCI n sOCIaL y EmOCIOnaL Las personas con autismo sin discapacidad intelectual presentan mayor dificultad en la comprensi n y aprendizaje de normas por imitaci n y en la generalizaci n de stas a diferentes contextos o con diferentes personas.

8 Las aparentes dificultades en su comportamiento social responden, en la mayor a de las ocasiones, a su incomprensi n de las expectativas que tienen tanto del contexto como del comportamiento de las personas. Pueden manifestar dificultades para comprender reglas y normas sociales, influyendo esto en el juego con otros ni os/as o en la adquisici n de roles grupales en las diferentes etapas educativas. Una gran mayor a son victimas de exclusi n y acoso escolar, hecho que repercute notablemente en su au-toestima y rendimiento. Los trabajos en grupo suelen suponer un reto a adido debido a sus dificul-tades para comprender y compartir las relaciones sociales, comunicar sus intereses y su inflexibilidad en la planificaci n de las tareas. Las dificultades en las relaciones sociales afectan indirectamente a su ren-dimiento al carecer de los apoyos naturales que supone cotidianamente para cualquier otro alumno contar con los compa eros para resolver dudas, com-pletar el material olvidado o conocer el tipo de examen de una materia.

9 Cuando aprenden una norma son excesivamente estrictos en su cumpli-miento, lo que en la vida real puede conllevar numerosas complicaciones, aunque a nivel formal ser a una competencia a valorar en muchos contextos. Necesitan aprender a mantener la distancia interpersonal acorde al contex-to y a la intimidad con la persona. Dificultad para entender, expresar y compartir el mundo social (informacio-nes, pensamientos, experiencias).11 Actualmente son las asociaciones de padres de personas con TEA las que es-t n prestando fundamentalmente servicios a este colectivo. Estos servicios, a n minoritarios, prestan un apoyo accesible centrado en todas las reas vi-tales de la persona, en un proceso continuado a lo largo del ciclo vital con profesionales a de intervenci n diriGida al alumnado con autismoBloQue i: concepto y caracter sticas de los alumnos con autismoEn EL COmpOrtamIEntO Las alteraciones en la imaginaci n se hacen especialmente presentes en sus problemas para planificar, anticipar o programar su propio comportamiento.

10 Para estas personas resulta extremadamente complejo anticipar o prever las consecuencias de acciones o situaciones con alg n car cter novedoso. Un m nimo cambio les puede generar una gran inseguridad, de modo que tienden a demandar o buscar patrones estereotipados o repetitivos que les den seguridad. Cuanto m s organizada es la informaci n m s se desarrolla su verdadero potencial, pudiendo ser muy buenos en tareas que requieran ruti-na y concentraci n (programaciones inform ticas, control de calidad, copia de dibujos, memorizaci n de ). Presencia de rabietas o conductas problem ticas sin que exista un antece-dente necesariamente obvio. Dificultad para imaginar, planificar acciones para lograr un objetivo o predecir lo que va a pasar, lo que limita su capacidad para solucionar problemas o en-frentarse a imprevistos. Apego excesivo a objetos o temas de conversaci La pErCEpCI n Est n muy presentes en este alumnado, principalmente aquellas alteracio-nes relacionadas con las v as sensorial, auditiva y t ctil, pero tambi n pueden presentar una extrema sensibilidad a olores, sabores y/o presiones.