Investigación – Acción: Una Metodol ogía del …

1 1 Investigaci n Acci n: Una Metodolog a del Docente para el Docente Gabriela G mez Esquivel * Introducci n Actualmente, graduarse de la Facultad de Letras y tener amplio dominio de la lengua que se imparte ya no es suficiente para convertirse en profesor. Adem s de lo anterior, un docente debe ser un ejemplo de paciencia, trabajo duro, auto-control, buen humor, puntualidad, responsabilidad, entre muchas otras cualidades. Pero, en ocasiones, sucede que a n cubriendo todas las expectativas el ense ante no logra cumplir con el objetivo de su clase. C mo puede saber qu est fallando? Este art culo habla de la Investigaci n-Acci n, una metodolog a en la que los profesores son los protagonistas de su propio proceso de construcci n del conocimiento, y que permite la detecci n de problemas y necesidades y la elaboraci n de propuestas y soluciones.

2 I. Origen En los a os cuarenta cuando Kurt Lewin, psic logo estadounidense, intent establecer una investigaci n cient fica que integrara la parte experimental con la acci n social y definiera el trabajo de investigaci n acci n como un proceso c clico de exploraci n, actuaci n y valoraci n de resultados. As , el investigador es sujeto de la investigaci n y aborda un aspecto de la realidad (objeto de la investigaci n) para explicar el fen meno estudiado. Lewis (1946) cre un modelo de cambio social de tres etapas: descongelaci n, movimiento, recongelaci n, en las que el proceso consiste en: 1. Insatisfacci n con el estado actual de cosas. 2. Identificaci n de un rea problem tica.

3 2 3. Identificaci n de un problema espec fico a ser resuelto mediante la acci n. 4. Formulaci n de varias hip tesis. 5. Selecci n de una hip tesis. 6. Ejecuci n de la acci n para comprobar la hip tesis. 7. Evaluaci n de los efectos de la acci n. 8. Generalizaciones. A principios de los a os 70, Lawrence Stenhouse y John Elliot retoman sta metodolog a. Pero en sta ocasi n el objetivo es demostrar que en el ramo de la educaci n las teor as s lo expresan su valor cuando se traducen a la pr ctica, y esto s lo pueden hacerlo los ense antes investigando con su pr ctica y con las ideas con las que intentan guiarse (Stenhouse, 1984). II. Definici n Lewin (1946) defini a la investigaci n-acci n como una forma de cuestionamiento autoreflexivo, llevada a cabo por los propios participantes en determinadas ocasiones con la finalidad de mejorar la racionalidad y la justicia de situaciones, de la propia pr ctica social educativa, con el objetivo tambi n de mejorar el conocimiento de dicha pr ctica y sobre las situaciones en las que la acci n se lleva a cabo.

4 A os m s tarde, Moser (1978) a adi que "el conocimiento pr ctico no es el objetivo de la investigaci n acci n sino el comienzo". Es decir, que aunque los problemas son los que gu an la acci n, la parte fundamental es entender la ense anza y no investigar sobre ella: el profesional realiza un proceso de b squeda continua por medio de la reflexi n sobre su propia pr ctica, y como resultado de ello introduce mejoras progresivas en su propio proceso de ense anza. III. Ventajas Entre sus ventajas principales se encuentran que permite: a) la identificaci n de las fuerzas sociales y de las relaciones que est n detr s de la experiencia humana, b) la generaci n de nuevos conocimientos al investigador y a los grupos involucrados; c) la movilizaci n y el reforzamiento de las organizaciones de base, e) la optimizaci n del empleo de los recursos disponibles bas ndose en el an lisis cr tico de las necesidades y 3 las opciones de cambio, y f) en algunos casos, despu s de la comprobaci n los resultados en la realidad, cabe la posibilidad de iniciar un ciclo nuevo de la investigaci n acci n.

5 IV. Proceso La Investigaci n-Acci n se desarrolla siguiendo un modelo en espiral en ciclos sucesivos, que var a de acuerdo a la complejidad de la problem tica. Sus principales fases son: 1. Problematizaci n. La labor educativa se desarrolla en situaciones donde se presentan problemas pr cticos, por lo que el problema elegido ser la misma naturaleza. En general, son inconsistencias entre lo que se persigue y lo que en realidad ocurre. Es posible diferenciar entre contradicciones (oposici n entre la formulaci n de las pretensiones y las actuaciones), dilemas (dos tendencias irreconciliables que se descubren al analizar la pr ctica, pero que revelan valores necesarios) y dificultades o limitaciones (situaciones que impiden desarrollar las actuaciones deseadas en las que el docente es incapaz de modificar o influir, por ejemplo, inercias institucionales).

6 Para formular claramente el problema, se requiere profundizar en su significado, en sus caracter sticas, en c mo se produce, y en las diferentes perspectivas que del problema pueden existir. Ordenar, agrupar, disponer y relacionar los datos de acuerdo con los objetivos de la investigaci n, preparando la informaci n a fin de proceder a su an lisis e interpretaci n permitir conocer la situaci n y elaborar un diagn stico. 2. Diagn stico. Ya identificado el problema y habiendo formulado un enunciado del mismo, se recopila la informaci n. sta consiste en recoger diversas evidencias, que deben informar sobre las acciones tal y como se han desarrollado, expresar el punto de vista de las personas implicadas e informar c mo las personas implicadas viven y entienden la situaci n que se investiga.

7 Este diagn stico debe contar con una visi n proporcionada desde fuera de la organizaci n, buscando triangulaci n de fuentes y el uso de otros diagn sticos preexistentes. 3. Dise o de una Propuesta de Cambio. En sta fase se consideran las diversas alternativas de actuaci n y sus posibles consecuencias. Una reflexi n prospectiva permite dise ar una propuesta de cambio y mejoramiento, y definir 4 un dise o de evaluaci n de la misma. Esto se hace con la intenci n de anticipar los indicadores y metas que dar n cuanta del logro de la propuesta. 4. Aplicaci n de Propuesta. Despu s de dise ar la propuesta de acci n, sta se lleva a cabo por las personas interesadas.

8 Cualquier propuesta realizada implica una nueva forma de actuar, un esfuerzo de innovaci n y mejoramiento de nuestra pr ctica que debe ser sometida permanentemente a condiciones de an lisis, evaluaci n y reflexi n. Es importante que los equipos de trabajo sigan llevando a cabo las actividades planeadas para lograr la mejora, siendo necesarios la negociaci n y el compromiso. 5. Evaluaci n. Como ya se hab a mencionado, las evaluaciones se siguen realizando de forma continua durante y al final del proceso de investigaci n, pues pueden surgir cambios que requieran una redefinici n del problema por diferentes razones (porque ste se ha modificado, porque ha surgido otro m s urgente, porque se descubren nuevos focos de atenci n que se requiere atender para abordar el problema original, etc.)

9 Ser n la nueva situaci n y sus consecuencias las que determinen el proceso de investigaci n; y el probable inicio de otro ciclo en la espiral de la investigaci n acci n. V. Estudio de caso En este apartado, los educadores en proceso de formaci n Josefina Quintero Corzo, Jos Federman Mu oz Giraldo y Ra l Anc zar Mun var Molina, de la Facultad de Educaci n Universidad de Antioquia en Colombia, comparten sus experiencias en el proceso de investigaci n-acci n-reflexi n. Su asignatura se denomina pr ctica educativa , pr ctica docente o pr ctica profesional , la cual se lleva a cabo en escuelas que la universidad selecciona para tal fin. A los estudiantes en sta etapa se les denomina practicantes, quienes deben elaborar un proyecto orientado a un problema educativo, pedag gico o did ctico relacionado con la disciplina espec fica en la cual se desempe ar n como profesores.

10 En su metodolog a de trabajo, el proceso de investigaci n sigue cuatro etapas: planificaci n, actuaci n, observaci n y reflexi n. Los practicantes se ubican en escuelas oficiales con grupos promedio de 45 estudiantes. A cada asesor le asignan grupos de cinco o seis practicantes. El tiempo dedicado se considera como labor acad mica, con un promedio de ocho horas semanales. 5 La asesor a se concibe como un proceso de acompa amiento que perfecciona las capacidades del nuevo educador a lo largo de sus pr cticas. stas comprenden visitas a los colegios, reuniones de estudio y asesor a colectiva, tanto en el desarrollo de proyectos educativos como en los procesos de aprendizaje en una determinada rea del conocimiento. Los asesores preparan adem s un plan que incluye talleres, seminarios quincenales de encuentro, gu as de trabajo e informes de evaluaci n.