La pédagogie différenciée : historique, …

1 Bruno ROBBES La p dagogie diff renci e Janvier 2009 1/34 La p dagogie diff renci e : historique, probl matique, cadre conceptuel et m thodologie de mise en uvre Bruno ROBBES Ma tre de conf rences en Sciences de l ducation Universit de Cergy-Pontoise/IUFM de Versailles Chercheur associ au laboratoire CREF - EA 1589 Universit Paris Ouest Nanterre La D fense Plan de la conf rence 1. L av nement de la p dagogie diff renci e : rappel D but XX me si cle : les premi res Ann es soixante-dix : quand la massification fait merger le besoin de diff 2. Probl matique de la p dagogie diff renci Selon diff rentes disciplines des sciences Deux grands courants th oriques correspondant deux mod les de soci t ..6 3. Cadre conceptuel de la p dagogie diff renci La p dagogie de ma trise ..9 Des apports de la psychologie Pens e concr te/ Pens e M moire et La diversit des modes de pens e et des strat gies d appropriation d un Les apports de la psychologie diff Les apports des th ories Prendre en compte les repr sentations des l L importance du conflit La zone proximale du d veloppement (ZPD) ou zone du d veloppement Le sens de l La diversit des motivations des l ves travailler et 4.

2 La m thodologie de sa mise en uvre en M thode p dagogique, situation d Les multiples indices de la diff Nature du savoir transmettre et objectifs d Les l Les L valuation : diagnostique, formative, sommative crit ri Dans la classe : diff renciation successive/simultan e, les quatre temps d une s quence d apprentissage, groupes de niveau/de besoin, Proposition d une synth se m thodologique de la diff renciation p Quelques remarques pour une diff renciation r 5. Conclusion et perspectives : quels obstacles la diff renciation p dagogique pour les enseignants tunisiens ?..22 6. Bibliographie s Annexe 1 : Bilan de l exp rimentation de travail individualis d H l ne Parkhurst (Plan Dalton )..24 Annexe 2 : Les deux grands courants th oriques de la diff Annexe 3 : Qu appelle-t-on p dagogie diff renci e ? Quelques d Annexe 4 : Les styles cognitifs en psychologie diff Annexe 5 : Principes et r gles de fonctionnement du groupe d apprentissage Annexe 6 : Quatre types de groupes d apprentissage correspondant quatre op rations Annexe 7 : Deux tableaux dont l unique objet est de nourrir l inventivit didactique des Annexe 8 : Un exemple de Bruno ROBBES La p dagogie diff renci e Janvier 2009 2/34 1.

3 L av nement de la p dagogie diff renci e : rappel historique D but XX me si cle : les premi res tentatives1 L id e de p dagogie diff renci e est pr sente chez C lestin Freinet lorsqu il met en place les plans de travail individuel, les fichiers autocorrectifs, les bandes enseignantes et les brevets (syst me d valuation par comp tences), en s inspirant de trois exp riences. La premi re est l uvre d H l ne Parkhurst, une am ricaine. D s 1905, dans une cole de Dalton (Massachusetts), celle-ci m ne des essais sur l individualisation du travail scolaire des l ves en fonction de leur niveau et de leur personnalit . Elle met en place des fiches individuelles partir de tests. Si Freinet critique la philosophie g n rale trop tayloriste de ce Plan Dalton , il en conserve n anmoins certaines dispositions techniques : les id es de contrat, de libert dans les rythmes et de contr le personnel de l apprentissage2.

4 Freinet se sent assur ment plus proche de la deuxi me exp rience conduite en Angleterre par Carl Washburne. Dans une cole rurale quatre classes, cet enseignant individualise progressivement les apprentissages en proposant des plans de travail. Il institue galement un syst me d entraide en invitant les a n s s occuper p riodiquement des plus jeunes. Devenu en 1915 directeur des coles de Winnetka, il met au point des manuels et des fiches de travail con us pour le travail autonome. Il publie le premier un programme autocorrectif complet en calcul, que Freinet reprendra en 1931. Cette seconde tentative s efforce d int grer simultan ment un plus grand respect des droits de l enfant et les apports de la psychologie cognitive. Ainsi en 1930, Washburne lance une enqu te pour d terminer avec le plus de pr cision possible les capacit s des enfants selon leur ge.

5 Partir des r sultats, il labore une m thode scientifique qu il rapproche de la taylorisation du travail industriel. Il d couvre alors qu il a vacu ce qu il nomme la motivation . Ainsi, nous avons l ce que Philippe Meirieu (1996) consid re comme une opposition qui structure toutes les tentatives d individualisation, selon deux approches de l apprentissage : l une qui (..), partir des capacit s mentales et du niveau de d veloppement cognitif de l enfant (..), laisse entendre (..) que tout apprentissage accessible un enfant peut tre effectu par lui sans que se pose la question de la motivation ou bien parce que le niveau d accessibilit r sout en lui-m me la question de la motivation. Une autre qui consid re que la question de la motivation est premi re et d termine l acc s tout en laissant m me entendre que le niveau d accessibilit est secondaire dans la mesure o un enfant motiv parviendra surmonter des obstacles intellectuels qui vont bien au-del de ses possibilit s attest es (p.)

6 5). La troisi me exp rience qui inspire Freinet s efforce de r soudre cette contradiction. Elle est celle de Robert Dottrens3 qui en 1927, ouvre l cole du Mail Gen ve. Le p dagogue part lui aussi de l identification du niveau de chaque l ve et lui remet une fiche de travail individualis e qui correspond ses besoins. Cette fiche est tablie partir d une valuation pr alable mais aussi partir des informations recueillies au cours d entretiens. Dans les proc dures de correction, Dottrens exclut d lib r ment les fiches autocorrectives, parce 1 D apr s Le Gal, J. (1996, octobre). C. Freinet, la construction d une p dagogie populaire et d un mouvement d ducateurs engag s. Le T l maque, 7-8, 111-120 ; Bruliard, L., & Schlemminger, G. (1996). Le mouvement Freinet : des origines aux ann es quatre-vingt. Paris : L Harmattan, p.

7 118 ; Meirieu, P. (1996). La p dagogie diff renci e : enfermement ou ouverture ? (pp. 1-32). Site de Philippe Meirieu. [En ligne]. (Page consult e le 7 janvier 2008), p. 4-6. 2 Voir l Annexe 1 le bilan qu H l ne Parkhurst tire elle-m me de ses exp riences en 1908. 3 Dottrens, R. (1953). L Enseignement individualis . Neuch tel et Paris : Delachaux et Niestl . Bruno ROBBES La p dagogie diff renci e Janvier 2009 3/34 qu elles suppriment ou appauvrissent la relation ma tre/ l ve. Ses fiches de travail sont con ues de mani re originale : Dottrens formule, pour chaque l ve, une seule question et fait en sorte qu elle soit la fois accessible pour lui et susceptible de le mobiliser. Il s agit de proposer chacun un objectif-obstacle , coh rent dans une progression didactique et capable de susciter un int r t qui aura t aper u dans les entretiens pr alables.

8 Enfin, ce syst me permet l enfant de d velopper progressivement son autonomie, en pilotant lui-m me l individualisation de son travail. Au d but des ann es vingt, C lestin Freinet, instituteur Vence dans les Alpes-Maritimes, d veloppe un ensemble de techniques et d outils qui vont articuler un souci permanent de finalisation des apprentissages dans des activit s collectives (..) avec la volont de faire progresser chacun et de garantir ses acquisitions 4. partir d une critique du caract re scolastique des savoirs scolaires, Freinet consid re que la fa on dont l cole pr sente le savoir aux l ves les coupe de ce qui permet leur acquisition dans une dynamique d apprentissage, c est- -dire le sens des savoirs. Les premi res techniques p dagogiques qu il d veloppe ont pour objectif de donner du sens aux apprentissages scolaires, d en faire merger la n cessit dans la logique m me d une activit finalis e et investie par l enfant, tout en rendant indispensable la coop ration des enfants entre eux.

9 Freinet veut ouvrir l cole sur la vie sociale r elle, permettre l apprentissage par le vrai travail5. Il propose donc la correspondance scolaire collective et individuelle, le processus texte libre/choix de texte/imprimerie permettant la production coop rative d un journal scolaire, la sortie-enqu te aboutissant la r alisation d un album, comme des moyens pour faire appara tre aux yeux des l ves la n cessit de s atteler des savoirs scolaires (savoirs orthographiques et grammaticaux n cessaires la communication crite) sans lesquels ces activit s ne peuvent tre men es bien. Une difficult appara t alors, fort justement analys e par Meirieu : si les activit s propos es par Freinet font appara tre la n cessit de savoir, elles ne font pas appara tre la n cessit d apprendre. Le risque se profile d une d rive productive des activit s collectives, qui aboutit la marginalisation des apprentissages au nom m me du primat de la t che et de l investissement affectif collectif dans sa r alisation6.

10 Freinet, tr s vite, est conscient de ce ph nom ne. Il va alors d velopper l entraide mutuelle et la rotation des t ches dans les quipes de travail coop ratif. Il va galement introduire le syst me des brevets , avec des brevets obligatoires qui correspondent aux apprentissages fondamentaux sans lesquels la participation active et efficace la t che collective n est pas possible. Puis, pour garantir que les l ves obtiendront bien ces brevets en d pit de leurs difficult s et de leurs diff rences de niveaux, il propose diff rentes techniques au service des apprentissages individuels : les bandes enseignantes7, les fichiers et les cahiers auto-correctifs, les plans de travail, l entraide mutuelle d j voqu e, le t tonnement exp rimental et les m thodes naturelles d apprentissage. Ainsi, Freinet maintiendra toujours cette double pr occupation : finaliser les apprentissages par une activit mobilisatrice et faire effectuer ces apprentissages individuellement, selon des proc dures diff renci es, adapt es chaque l ve.