Raíces, tradiciones y mitos en el Nivel Inicial. …

1 Ra ces, tradiciones y mitos en el Nivel Inicial. Dimensi n historiogr fico-pedag gica** Ruth Harf, Elvira Pastorino, Patricia Sarl , Alicia Spinelli, Rosa Violante y Rosa V\lindler En este cap tulo nos ocupamos de algunas tradiciones y mitos que rondan en el Nivel y de la imagen social de la maestra jardinera. Iniciamos este recorrido tratando de precisar el origen de algunas pr cticas de sala cotidianas como el intercambio, la merienda, el uso de materiales de desecho. Indagaci n de algunas ra ces y tradiciones que mantienen vigencia en las pr cticas docentes cotidianas En la vida del jard n de ni os, muchas veces nos encontramos con pr cticas cuyo origen dif cilmente podemos explicar. Son usos, costumbres y tradiciones que pasan de generaci n a generaci n formando parte de la tradici n oral transmitida entre docentes del Nivel y que, en general, responden a mandatos "fundacionales".

2 Las aprendimos en nuestras primeras experiencias como docentes y las fuimos acumulando como saberes v lidos. En los di logos entre maestros es com n escuchar comentarios del siguiente tipo: "estos chicos no tienen h bitos"; "en la sala se trabaja primero con el cuerpo, despu s con los objetos y finalmente se pasa a la hoja", "descansamos un poquito despu s de la merienda"; "nos sentamos en la alfombra para hacer el intercambio"; " saben qu tengo adentro de esta linda caja?"; "maestra iardinera, maestra basurera". C mo nacieron estas tradiciones ? Qu vigencia tienen en la actualidad? Nos preocupamos por estas pr cticas dado que, en ocasiones, las hemos visto transformarse en "rutinas sin sentido". El docente parece adoptarlas por la fuerza que tiene la tradici n m s que elegirlas por su pertinencia para el grupo de los alumnos y la realidad con la que trabaja.

3 Algunas de las fuentes de origen de estas acciones pueden ser: - Acciones concretas que tuvieron sentido en el . momento en que se originaron en funci n de las concepciones pedag gicas. filos ficas, psicol gicas. etc tera, de entonces (por ejemplo, la "ense anza de las nociones", "los h bitos y las buenas costumbres") y que se "repiten" parcialmente descontextualizadas del ideario pedag gico del cual surgieron. - Interpretaciones deformantes o simplificaciones de algunos m todos y pr cticas iniciales (por ejemplo, el ambiente apropiado para el ni o vs ambiente infantilizado). * En Nivel Inicial. Aportes para una did ctica, Buenos Aires, El Ateneo, 1999, pp. 66-87 Intentamos a continuaci n caracterizar y rastrear algunos de los or genes de estas pr cticas a fin de comenzar a dar ciertas pistas que nos permitan tomar decisiones sobre su pertinencia actual, la necesidad de su resignificaci n o su descalificaci n.

4 Para ello, en algunos casos, presentamos fragmentos de los primeros libros que se editaron en el pa s sobre el jard n de ni os, y en otros, utilizamos algunas an cdotas que nos permitan ilustrar la propuesta did ctica. La ense anza de las nociones Cuando Froebel, Mar a Montessori, las hermanas Agazzi iniciaron sus experiencias en la educaci n de ni os peque os, estaban sentando las bases de lo que hoy conocemos como Nivel Inicial. En Argentina, estos educadores tuvieron una fuerte influencia a partir del movimiento de la Escuela Nueva, con Clotilde Guill n de Rezzano, Rosario Vera Pe aloza, Margarita Ravioli y tantos otros meritorios educadores argentinos. En ese momento se defin a el aprendizaje como asociaci n perceptiva y sensorial. Las propuestas did cticas se centraban en la ejercitaci n de los sentidos y en las experiencias f sicas con los objetos.

5 Uno de los manuales para las maestras jardineras lo " expresa de la siguiente forma: A medida que el ni o crece, sus formas de conducta se hacen cada vez m s numerosas y algunas de ellas por la rutina se convierten en h bitos. El adelanto general del ni o se puede medir con base en su conducta mental. La conducta general se nutre y vigoriza por el desarrollo intensivo del sistema nervioso. ste conducir las sensaciones que ser n las encargadas de modelar el cerebro por medio de sus adquisiciones, las que se traducir n en moldes de conducta. Las percepciones son moldes de conducta con que el ser reacciona ante el mundo exterior. El ni o va formando su haber mental con base en numerosas percepciones y la mente se ir as , d a a d a, enriqueciendo con nuevos moldes de conducta de los cuales algunos se tornar n en verdaderos h bitos y otros en conocimiento.

6 El conocimiento est formado por moldes de conducta perfectamente clasificados en la mente y que el ser normal es capaz de aprovechar en las oportunidades que se le presenten, ante los mismos est mulos o est mulos semejantes a los que los provocaron (Armanini, 1950, p. 10)1 Frente a esta definici n del aprendizaje, no es de extra ar que las propuestas did cticas se basen en ofrecer elementos sensibles a la percepci n y a la observaci n de los alumnos. En t rminos de Aebli (1973)2 "es la did ctica de las lecciones de cosas , tambi n llamada a veces did ctica de la tiza de color". Teniendo como base esta definici n de aprendizaje, se idearon una serie de actividades, juegos y procedimientos tendientes a educar los sentidos (el sentido crom tico, el o do, el tacto, el olfato); juegos viso-motores y matrices (encajes 1 M.)

7 M. L. S. De Armanini, Jard n de Infantes. Juegos sensoriales y material did ctico, Buenos Aires, La obra, 1950 2 H. Aebli, Una did ctica fundada en la psicolog a de _Jean Piaget, Buenos Aires, Kapelusz, 1973., planos, plantados, plantillas de ubicaci n de objetos en el espacio); ejercicios de silencio, atenci n y memoria, etc tera. Estos materiales y juegos fueron los propuestos y dise ados inicialmente por M. Montessori, O. Decroly, y las adaptaciones argentinas al material did ctico fueron obra de Rosario Vera Pe aloza. En una de las gu as para el trabajo del jard n de ni os sobre la ense anza del color, encontramos descritos los pasos a seguir por la maestra. La presentamos en detalle pues creemos que coincide con la forma que algunos docentes utilizan para ense ar las nociones espaciales (arriba. abajo-adelante, atr s). las figuras geom tricas, etc tera.

8 Ense anza del color rojo: Se iniciar con la adquisici n de la idea de color. El nombre de ste, representaci n abstracta y convencional, surge como una necesidad denominativa, para saber a qu nos referimos y el mismo ni o la buscar cuando advierta que a cada cosa se le distingue por un nombre, igual que a l. [..] Los ejercicios de color se iniciar n con el rojo continuando con el amarillo y por ltimo el azul. Luego reci n se introducir n sus combinaciones. Juego l. Sobres con tarjetas o recortes de cartulina o bien "formas de vida" (autitos, siluetas de mu ecas, etc tera) de color rojo y blanco. El material deber ser id ntico, uno con color y otro no. Primero jugar en forma libre para familiarizarse con el mismo, luego, a una invitaci n, lo separar por color. Si se equivoca, deber corregir l mismo sus errores o bien hacerla alg n compa ero.

9 Al final del juego, y esto vale para todos los que se realicen en el Jard n .de Infantes, deber guardar las tarjetas dentro de los sobres (Armanini, 1964).3 Las indicaciones contin an con ejercicios de generalizaci n (por ejemplo, presentar clavos, maderitas, lanas, pintados o te idos de rojo, junto con id nticos elementos pintados de blanco) y agrupamiento de todas las especies por color. Concluida la ense anza del rojo se procede a trabajar con otros colores (amarillo y azul), identific ndolos en figuras geom tricas o "figuras de la vida", agrupando objetos de diversos colores. Una vez que se trabaj la "idea" de color surge la denominaci n, "debe ahora, por medio de la memoria, retener el nombre distintivo de cada una de esas ideas para entender lo que le piden y hacerse entender por los dem s" (Armanini, 1964). 3 M. M L. S. De Armanini, Gu a did ctica para la maestra jardinera, Buenos Aires, La obra, 1950.

10 Tal como se se al al comienzo, el supuesto de base est en la definici n de c mo aprende el ni o: a partir de un proceso de abstracci n de la imagen emp rica del objeto. Por eso se buscaba provocar impresiones en el esp ritu del ni o. a trav s de la presentaci n de los objetos o "demostraciones" en la clase. Los ni os s lo repet an lo que el maestro hab a expuesto. Se buscaba aislar cada noci n para que el ni o pudiera aprenderlas por separado y no confundidas entre s . La idea subyacente es formar por separado cada idea por miedo a que una imagen borre a la otra (Aebli. 1973). Tambi n hemos observado que en las salas del jard n, en la actualidad. no s lo se establece una secuencia para la noci n. sino que siguiendo los principios de ir de lo "simple a lo complejo" y de lo "concreto a lo abstracto", e incluyendo los aportes de diferentes teor as psicol gicas, se tiende a repetir las actividades buscando una secuencia supuestamente similar al desarrollo evolutivo del ni o es decir, se trabaja primero con el cuerpo, luego con los objetos y finalmente se pasa al plano gr fico.