estrategias para la evaluación de aprendizajes complejos y ...

1 19estrategias para la evaluaci n de aprendizajes complejos y competenciasVerdejo, (Coord.), Encinas, , Trigos, nLa necesidad de contar con nuevos m todos, instrumentos y procesos de eva-luaci n es una consecuencia de las modificaciones en las pr cticas docen-tes, la pedagog a y la did ctica . Estas ltimas como producto de dos fuentes de cambio . Por un lado, la introducci n de los enfoques de la ense anza centrada en el aprendizaje y la formaci n por competencias en la Educaci n Superior con el prop sito de mejorar los aprendizajes , su pertinencia y profundidad . Por el otro, el enfoque del pensamiento complejo para comprender y actuar con la realidad multidimensional, incierta y cambiante . En todos estos aspectos han contribuido tanto la investigaci n educativa, como los reportes de la experiencia de los profesores y de las organizaciones pro-fesionales.

2 Adicionalmente, las tecnolog as de informaci n de los ltimos veinte a os han modificado la forma y los contextos de los ambientes de aprendizaje , introduciendo condiciones para que los alumnos tengan amplias posibilidades de autorregular sus procesos de aprendizaje y aprovechar los crecientes recursos de informaci n disponibles en la red . En el Proyecto se llev a cabo una reflexi n sobre estos temas por grupos de trabajo, y aunque los acercamientos reflejan las particularidades de las profesio-nes/disciplinas, se comparte la necesidad de actualizar y alinear la evaluaci n a los 1 Aseguramiento de la Calidad en la Educaci n y en el Trabajo, S .C ., M xico .2 Institute of Education, University of London, United Kingdom .3 Universidad del Rosario, Colombia .INNOVA CESAL20objetivos, procesos y condiciones en que tiene lugar el aprendizaje . La reflexi n sobre la evaluaci n lleva a reconsiderar su prop sito, los actores que participan en ella, los enfoques, las modalidades y los criterios de evaluaci n.

3 La evaluaci n es una tarea compleja en la que se integran las diferentes dimensiones de la acci n educativa (axiol gica, epistemol gica, pedag gica, procedimental) y las estructuras y din micas del poder presentes en el tejido de relaciones interper-sonales . En este sentido, la interdependencia del aprendizaje y de la evaluaci n con los entornos socioculturales espec ficos en que se manifiestan reclama una lectura compleja y cr tica por parte de los actores que intervienen en los procesos educativos . 4 En pocas palabras, la evaluaci n requiere de un acercamiento espe-c fico y una reflexi n cercana para responder a los retos que su transformaci n plantea . En este cap tulo se presenta la investigaci n y reflexiones de los participantes en el Proyecto Innova Cesal, sobre los prop sitos, l mites y alcances de la evalua-ci n, sus procesos, m todos e instrumentos, y la identificaci n de las estrategias generales que han aplicado en sus asignaturas.

4 Estos tres aspectos se desarrollan en las correspondientes secciones .ProP siTos, l miTes y AlcAnces de lA evAluAci nLos nuevos paradigmas en evaluaci n en la Educaci n Superior subrayan la ten-dencia de un giro importante de un modelo de evaluaci n basado en el produc-to nicamente a un modelo de evaluaci n orientado hacia el proceso . Adem s, se resalta la necesidad de generar, a trav s del proceso de evaluaci n, habilidades para la autorregulaci n, pues se fomenta el desarrollo de la autonom a y la res-ponsabilidad por parte del aprendiz (Bryan & Clegg, 2006) . Estos aspectos cobran mayor importancia si se tiene en cuenta que los modos de evaluaci n tienen incidencia en los comportamientos hacia el aprendizaje que desarrollan los estu-diantes (Hamdorf & Hall, 2001); (Biggs, 2003) . Si bien la evaluaci n se basa en la asignaci n de valor, que puede estar expre-sado cualitativa y/o cuantitativamente, a un producto, evidencia, desempe o o 4 Cap tulo con la s ntesis del grupo de Humanidades y Ciencias Sociales.

5 estrategias pArA LA EVALuACI N dE aprendizajes : pENSAmIENtO COmpLEjO y COmpEtENCIAS21proceso, la asignaci n de valor requiere de un referente, que puede ser generado por el profesor, o acordado de forma colectiva con los alumnos, otros profeso-res, o grupos profesionales nacionales o internacionales . Es una convenci n que representa lo que en su momento se establece como criterios para diferenciar la calidad, los resultados esperados o correctos . En el caso de la evaluaci n de resoluci n de situaciones o problemas complejos , entran en juego estrategias cognitivas de resoluci n de problemas, de relaci n de diferentes marcos concep-tuales disciplinares e interdisciplinares, de aplicaci n de procedimientos y de mar-cos axiol gicos, para proponer alternativas posibles de resoluci n o de ejecuci n . Esto pone de manifiesto la dificultad del establecimiento de referentes nicos y la necesidad de considerar en su establecimiento diferentes puntos de vista, del colectivo de profesores, empleadores, ex alumnos, e, inclusive, de los alumnos o sujetos a evaluar.

6 La evaluaci n de los desempe os puede tener varios prop sitos en la Educa-ci n Superior . Por un lado, puede servir como un medio sumativo para calificar los logros de aprendizaje de un estudiante con el fin de facilitar su progresi n acad mica y proveer certificados de logro . Por otro lado, puede servir como un indicador formativo del desempe o del estudiante, que puede servir como refe-rente para el profesor, el estudiante, la universidad y los observadores externos . Por ltimo, en su dimensi n formativa, la evaluaci n puede servir para promover el aprendizaje a lo largo de la vida (Craddock & Mathias, 2009) . En su dimensi n formativa, la evaluaci n examina la evidencia acerca de la competencia de los estudiantes con la finalidad de mejorar los aprendizajes de los actuales y futuros estudiantes . Es un proceso comprensivo que empieza con la definici n de lo que se espera que los estudiantes conozcan, sepan hacer y se-pan valorar, generalmente expresado en t rminos de resultados de aprendizaje y competencias.

7 La participaci n de diversos actores en la definici n de los apren-dizajes esperados, la planeaci n de la evaluaci n, la selecci n y enfoque de los m todos de evaluaci n, el uso de los resultados de la evaluaci n y la evaluaci n del mismo proceso permite conciliar puntos de vista y mejorar los acercamientos sobre lo que se espera y se valora de los resultados de la educaci n superior (Pa-lomba, 2001) . Una cita de Bruner modificada sintetiza esta idea de la evaluaci n formativa: El aprendizaje depende del conocimiento de los resultados en el mo-mento y en el lugar donde este conocimiento puede ser utilizado para correccio-nes [es decir, para que el estudiante mejore su desempe o] . (Bruner, 1970, p . 120, citado por Yorke, 2003).INNOVA CESAL22 La evaluaci n formativa se puede dar de manera formal o informal . Por una parte, la evaluaci n formativa formal es aquella que tiene lugar con referencia a un marco curricular de evaluaci n espec fico.

8 Por otra, la evaluaci n formativa informal es aquella que se da en el curso de los eventos, pero que no est estipu-lada en el curr culo como tal . En esta se incluyen las retroalimentaciones espon-t neas que el profesor da al estudiante sobre actividades o desempe os en clase; pero tambi n se puede dar entre pares o con personas por fuera del contexto educativo . Tambi n se puede dar de manera indirecta, cuando el estudiante ob-serva la realimentaci n que el profesor da a otro compa ero y a partir de all el estudiante puede valorar su propio trabajo. (Yorke, 2003). En algunas reas de estudio se han llegado a propuestas y acuerdos sobre la definici n de competencias y resultados de aprendizaje esperados despu s de un proceso de formaci n . Por ejemplo en las reas de ingenier a y de salud se cuenta con referentes que gozan de un alto grado de consenso entre las comu-nidades acad micas y profesionales.

9 (Besterfield, Atman, Miller, & Rogers, 2000), (Internacional Council of Nurses, 2009) . Desde la definici n de los aprendizajes , los ambientes y la mediaci n para el proceso de ense anza aprendizaje , se requiere una definici n de la evaluaci n. La evaluaci n resulta tan determinante en los procesos de aprendizaje que se ha-bla incluso del efecto del examen 5 (Dysthe & Engelsen, 2007) en el aprendizaje . La forma de evaluar posibilita o limita lo que se aprende . La alineaci n de los tres componentes mencionados ( aprendizajes , ambientes y mediaci n del proceso) es necesaria y refuerza la actitud de los estudiantes respecto al aprendizaje . (Bi-renbaum, 2003) . Uno de los principales nfasis de la evaluaci n del aprendizaje de competencias y pensamiento complejo es considerar que es un proceso de desarrollo gradual que requiere de diversos momentos y herramientas de evaluaci n.

10 Tales herra-mientas permiten a los estudiantes y a los profesores, elaborar un perfil de fuerzas y debilidades que sirve de base en la planeaci n y regulaci n de su proceso para alcanzar niveles m s altos de aprendizaje . 5 Por supuesto, evaluaci n no significa examen, pero el concepto de washback en ingl s se refiere original-mente al efecto del examen hacia atr s , es decir su impacto en las pr cticas de ense anza y aprendizaje . En un sentido m s amplio, se encuentra el concepto referido al efecto positivo o negativo de las pr cticas de evaluaci n en esas mismas pr cticas (Dysthe, Engelsen et al ., 2007) . estrategias pArA LA EVALuACI N dE aprendizajes : pENSAmIENtO COmpLEjO y COmpEtENCIAS23 Los profesores enfrentan el reto de plantear evaluaciones para valorar proce-sos que involucran incertidumbre, aplicaci n de m ltiples criterios y que al mis-mo tiempo permitan la involucraci n de los alumnos en el proceso de reflexi n y autorregulaci n, (Resnick, 1987).