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1 234Es a trav s de la educaci n que la hija de un campesino puede llegar a ser m dico, que el hijo de un minero puede llegar a ser cabeza de la mina, que el descendiente de unos labriegos puede llegar a ser el presidente de una gran naci n. NelsonMandela LA PR CTICA PEDAG GICA COMOESCENARIO DE APRENDIZAJE5La ley General de Educaci n, Ley 115 de 1994, en su art culo 109 establece como prop sito de la formaci n de educadores formar un educador de la m s alta calidad cient fica y tica, desarrollar la teor a y la pr ctica pedag gica como parte fundamental del saber del educador, fortalecer la investigaci n en el campo pedag gico y el saber espec fico; y preparar educadores a nivel de pregrado y postgrado para los diferentes niveles y formas de prestaci n del servicio educativo . En este marco, la pr ctica pedag gica se concibe como un proceso de auto reflexi n, que se convierte en el espacio de conceptualizaci n, investigaci n y experimentaci n did ctica, donde el estudiante de licenciatura aborda saberes de manera articulada y desde diferentes disciplinas que enriquecen la comprensi n del proceso educativo y de la funci n docente en el mismo.

2 Este espacio desarrolla en el estudiante de licenciatura la posibilidad de reflexionar cr ticamente sobre su pr ctica a partir del registro, an lisis y balance continuo de sus acciones pedag gicas, en consecuencia, la pr ctica promueve el desarrollo de las competencias profesionales de los futuros internacionales con modelos innovadores ejemplifican el papel estrat gico que juega la pr ctica pedag gica en la formaci n inicial del educador como un escenario de confrontaci n de los procesos de formaci n con las realidades educativas y un sinn mero de situaciones que se originan en el ambiente educativo. Reflexi n y confrontaci n que promueve, entre otros aspectos, (i) la formaci n intelectual, tica y est tica de los sujetos, (ii) la interlocuci n entre sujetos y saberes (iii) el reconocimiento de contextos, (iv) la generaci n y transferencia de conocimientos pedag gicos y disciplinares, (v) la formaci n disciplinar , pedag gica y pr ctica, (vi) la reflexi n sobre la acci n, y (vii) el desarrollo de las competencias del profesional de la educaci ha avanzado hacia un sistema de evaluaci n de los educadores en servicio donde la pr ctica pedag gica reclama una relaci n m s arm nica con el componente te rico en aras a mejores niveles de pertinencia y calidad.

3 Desde la perspectiva de este nuevo modelo de evaluaci n, la pr ctica pasa de ser un lugar de aplicaci n de teor as, a ser un escenario a partir del cual tambi n se propician aprendizajes te ricos, lo que significa que los conceptos, concepciones y teor as educativas y pedag gicas dialogan con las pr cticas pedag gicas del maestro desde los inicios del proceso PR CTICAEN LA FORMACI N INICIAL6PR CTICA PEDAG GICA Y COMPETENCIAS DEL EDUCADOREn el Sistema Colombiano de Formaci n de Educadores y Lineamientos de Pol tica (2013), el Ministerio reconoce la pedagog a, la investigaci n y la evaluaci n como ejes de articulaci n que son transversales a la formaci n inicial, en servicio y avanzada de los educadores, en donde la pr ctica pedag gica, el dise o curricular y la identidad y rol del docente act an como puntos de confluencia. Particularmente, en formaci n inicial se da relevancia a la necesidad de involucrar la comprensi n reflexiva de la pr ctica pedag gica con la finalidad de contribuir en la consolidaci n y conformaci n del saber y el conocimiento pedag gico y did ctico fundamentales en la labor educadora.

4 Formar un educador de la m s alta calidad cient fica y tica, desarrollar la teor a y la pr ctica pedag gica como parte fundamental del saber del educador, fortalecer la investigaci n en el campo pedag gico y el saber espec fico; y preparar educadores a nivel de pregrado y postgrado para los diferentes niveles y formas de prestaci n del servicio educativo (Ley 115 de 1994) demanda de los programas de licenciatura, una intenci n manifiesta por dar relevancia a la necesidad de involucrar la comprensi n reflexiva de la pr ctica pedag gica mediante escenarios de encuentro entre los procesos de formaci n con las realidades educativas y situaciones que se originan en el ambiente educativo. Para ello, se requiere dise ar espacios formativos que propendan por el desarrollo de las competencias necesarias para el efectivo desempe o del futuro licenciado buscando el desarrollo de su capacidad para aprehender y apropiar el contenido disciplinar desde la perspectiva de interdependencia entre qu ense ar y c mo ense ar, como una unidad intencionalmente orientada a lograr m s y mejores aprendizajes y una formaci n integral en sus este marco, se invita a contemplar espacios de pr ctica donde la mediaci n directa con estudiantes no sea la nica manera de actuar o de interactuar por parte del estudiante de licenciatura.

5 En coherencia con las competencias que caracterizan el perfil de egreso del futuro educador y con miras a generar escenarios de aprendizaje para el desarrollo de dichas competencias, se pueden contemplar opciones diversas mediante las que, desde la observaci n por ejemplo, el educador en formaci n pueda identificar, interpretar y volcar hacia los espacios de conceptualizaci n te rica aprendizajes e interrogantes relacionados con din micas sociales, pedag gicas y organizacionales a nivel de aula y de instituci n; escenarios donde pueda hacer aprendizajes en su labor de planear y evaluar o, con las de implementar una determinada propuesta de trabajo, todo ello en un marco de aprendizaje que respete el tr nsito entre un rol de observador activo y reflexivo hasta el de un actor directo en la din mica de un escenario de pr ctica debe primar la relaci n de interdependencia y retroalimentaci n continua, donde conceptos y pr cticas se conjuguen en la experiencia de aprendizaje y desarrollo de competencias del futuro educador.

6 En este sentido, lo disciplinar y lo pedag gico guardan reciprocidad en tanto que la perspectiva te rica de la disciplina se ve enriquecida con desequilibrios cognitivos generados en el escenario de pr ctica y, a su vez, la perspectiva pragm tica del contexto de aprendizaje propicia una reflexi n y retroalimentaci n desde la puesta en escena de un conocimiento te rico generando (en ambos casos) un aprendizaje con significado. As pues, se espera que el dise o curricular de un programa de licenciatura de cuenta de una nueva din mica que lleva tanto a los futuros docentes como a sus docentes mismos a mantener, y enriquecer la constante dependencia de estos espacios de aprendizaje; actitud que tanto se valora al evaluar el desempe o de los docentes en manera como se estructure curricularmente el componente pr ctico de las licenciaturas es potestad de cada universidad dentro de su autonom a curricular.

7 No obstante lo anterior, es recomendable que la totalidad del componte pr ctico sea llevado a cabo en una instituci n educativa por cuanto es el contexto en el cual los estudiantes de licenciatura se van a desempe ar prioritariamente en el futuro, esto les permitir (i) acercarse, comprender, estudiar y proyectarse en el contexto de una instituci n educativa, (ii) reconocer y comprender las din micas institucionales, (iii) dimensionar su labor como generador de transformaci n social, (iv) identificar problemas, necesidades contextualizadas y que sean posibles objetos de estudio, (vi) establecer relaciones dial gicas con docentes de la instituci n educativa, (vii) reconocer y comprender el c mo, porqu y para qu de lo que conlleva el proceso educativo, (viii) reconocer, apropiar y usar los diferentes referentes de calidad, entre IES pueden estructurar el curr culo distribuyendo el componente de pr ctica pedag gica en coherencia con su propuesta formativa y los aprendizajes que quiere propiciar durante la ruta de formaci n del futuro docente, atendiendo las condiciones estipuladas por la Resoluci n 2041 de 2016 en relaci n con cantidad de cr ditos presenciales destinados a la pr ctica pedag gica y momento en el que se debe iniciar su abordaje.

8 LA PR CTICA PEDAG GICAY EL DISE O CURRICULARDE UNA LICENCIATURA9En la concepci n curricular de un programa de licenciatura es necesario involucrar como un eje rector de su dise o, la comprensi n reflexiva de la pr ctica pedag gica mediante escenarios que posibiliten el di logo entre los procesos de formaci n con las realidades educativas y el ambiente institucional como una condici n esencial de la formaci n inicial o previa al servicio de un educador. Por tanto, debe acotar la pr ctica pedag gica al escenario en el que se potencia el desarrollo de competencias esperadas en un futuro docente en ambientes de aprendizaje a trav s de los cuales se vaya familiarizando progresivamente con el contexto al que deber enfrentarse en su rol de dise ador, agente y regulador de procesos de ense anza y aprendizaje individual y grupal. Para el aprendizaje de algunas disciplinas, la pr ctica de laboratorio u otras pr cticas ligadas al contenido disciplinar ser n necesarias y ser a preciso desarrollarlas previamente o en paralelo a la pr ctica pedag gica en sus primeros momentos (observaci n o inmersi n) en los que no se espera una intervenci n directa del practicante con los estudiantes, por cuanto ello podr a derivar en errores de aprendizaje tanto para l como para ellos.

9 En el caso de que la pr ctica pedag gica sea una intervenci n directa por parte del educador en formaci n con los estudiantes, en un escenario como por ejemplo una clase, es conveniente que el futuro educador practicante- cuente con la idoneidad disciplinar necesaria para que los estudiantes avancen en sus disciplinar VS. COMPONENTE PR CTICOPara contar con excelentes docentes es necesario que su formaci n inicial apunte a lo que la Ley general de Educaci n (Ley 115 de 1994) define en el art culo 109 como una de sus finalidades: Desarrollar la teor a y la pr ctica pedag gica como parte fundamental del saber del educador. En este sentido, la relaci n de las teor as inmersas en los saberes disciplinares y pedag gicos, y las did cticas que permiten en la pr ctica el desarrollo de dichos saberes, se conjugan en el quehacer del docente, en tanto que entre ellas existe una relaci n dial ctica. Por tal motivo no es posible establecer categor as de relevancia entre saberes disciplinares y pedag gicos y pr cticas pedag competencias profesionales de un educador, estructuradas en los cuatro componentes que propone la Resoluci n 2041 de 2016, contemplan en un mismo nivel de relevancia, el contenido pedag gico y disciplinar que se esperan desarrollar en un programa de licenciatura y por tanto no existe una relaci n de mayor o menor relevancia entre los mismos.

10 Un docente en formaci n proyecta en s mismo el potencial de un docente que, en servicio, es capaz de regular un proceso continuo de autoaprendizaje, estudio de la disciplina y las formas de ense arla para potencializar las relaciones del estudiante con el conocimiento y lograr que ellos alcancen las metas de aprendizajes definidas, lo que no podr a darse sino mediante la pr ctica pedag gica y para ello, el programa de licenciatura contemplar a la formaci n en pedagog a, did ctica de los saberes escolares, formaci n disciplinar e investigativa tanto pedag gica como en el saber espec su formaci n inicial, los futuros docentes deben comprender y apropiar las din micas de aula y su contexto, reconocer las diferencias y modalidades de formaci n de ni os y ni as, adolescentes, j venes y adultos y, asociar todo ello con la disciplina que se ense a y con las situaciones, eventos o fen menos que dicha disciplina OPCIONES DE PR CTICA algunas alternativas a tener en cuenta: Est s y otras opciones de pr ctica pueden ser tenidas en cuenta por la IES en los difer entes momentos en los que la pr ctica pedag gica in ter act e con los dem s espacios de TIPODESCRIPCI NMETODOLOG AAPORTEPr ctica de Observaci nEl estudiante Observa (la din mica de aula o de la instituci n, la direcci n de grupo, la ense anza de una disciplina, etc.)