Psicologia & Sociedade; 21 (1): 65-74, 2009 …

1 65 Psicologia & Sociedade; 21 (1): 65-74, 2009 COMPET NCIA SOCIAL, INCLUS O ESCOLAR E AUTISMO: REVIS O CR TICA DA LITERATURA1S glia Pimentel H her Camargo e Cleonice Alves Bosa Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, BrasilRESUMO: O autismo se caracteriza pela presen a de um desenvolvimento acentuadamente at pico na intera- o social e comunica o, assim como pelo repert rio marcadamente restrito de atividades e interesses. Estas caracter sticas podem levar a um isolamento cont nuo da crian a e sua fam lia. Entretanto, acredita-se que a inclus o escolar pode proporcionar a essas crian as oportunidades de conviv ncia com outras da mesma faixa et ria, constituindo-se num espa o de aprendizagem e de desenvolvimento da compet ncia social.

2 O objetivo deste estudo foi revisar criticamente a literatura a respeito do conceito de compet ncia social e dos estudos atualmente existentes na rea de autismo e inclus o escolar. Identificaram-se poucos estudos sobre este tema, os quais apresentam limita es metodol gicas. Este panorama aponta para a necessidade de investiga es que demonstrem as potencialidades interativas de crian as com autismo e a possibilidade de sua inclus o no ensino comum, desde a educa o : compet ncia social; autismo; inclus o COMPEtENCE, SCHOOl INClUSION aNd aUtISM: CRItICal lItERatURE REVIEWABSTRACT: autism is a condition characterized by an atypical development in the social interaction and com-munication, and by a remarkably restricted repertoire of activities and interests.

3 These characteristics can lead the child and her family to a continuous isolation. However, it is believed that the school inclusion can provide these children opportunities to be with others of the same age group, allowing the development of the social competence and learning. the aim of this study was to critically review the literature on the concept of social competence and school inclusion in the area of autism. Few studies were identified about this topic, but with methodological limitations. this situation points to the need of studies that demonstrate the autistic children s interactive poten-tialities and the possibility of their inclusion in the mainstream school, since early : social competence; autism; school inclusion.

4 O interesse nas quest es da intera o social e as reflex es sobre a sua import ncia para o comportamento humano surgiram no s culo passado. Entre 1830 e 1930 j era poss vel encontrar uma ampla e variada produ o que pressupunha que as rela es sociais interpessoais se encontravam entre os principais determinantes da natureza humana, sendo pass veis de investiga o cient fica (Aranha, 1993; Dessen & Aranha, 1994). J naquela poca, apontava-se, inclusive, para a impor-t ncia da experi ncia social com pares (Hartup, 1983). Entretanto, as ideias geradas naquele per odo possu am um car ter mais especulativo, pois ainda n o havia sido constru da uma base emp rica consistente e m todos sistem ticos para a coleta dos dados nessa rea.

5 Foi somente a partir da d cada de 30 que se desenvolveram m todos e t cnicas de observa o de grupo, em especial os instrumentos sociom envolvido com a tem tica das rela- es entre indiv duo e sociedade no mesmo per odo, George Herbert Mead dedicou-se investiga o da g nese do eu humano no processo da intera o social. Na abordagem denominada por seus seguidores de interacionismo simb lico, Mead (1934/1972) foi um dos fundadores da sociologia emp rica e sistem tica, sendo um dos primeiros a descrever a socializa o como constru o de uma identidade social na e pela in-tera o com os outros (dubar, 1999). Para esse te rico, o centro do processo de socializa o a comunica o pelo gesto, que constitui uma adapta o rea o do outro.

6 Tais gestos s o atos parciais dirigidos a outros, os quais devem receber e responder a eles. assim, o gesto uma a o incompleta, cuja complementa o e sentido s o constru dos apenas na intera o com os outros. Esses outros , a quem Mead chamou de outros significativos , s o os agentes da socializa- o, constitu dos pelos indiv duos que possuem uma import ncia significativa na adapta o da crian a ao mundo em que ela vive. desse modo, o processo de socializa o est na base da constru o do Eu, dada pela media o dos outros e suas respostas. 66 Camargo, S. P. H. e Bosa, C. a. Compet ncia social, inclus o escolar e autismo: revis o cr tica da literatura a partir dos anos 30, entretanto, estudos sobre as quest es da intera o social s o praticamente ine-xistentes, sendo retomados somente ap s a Segunda Guerra Mundial, com uma not vel nfase na rela o m e-crian a.

7 Conforme Pedrosa e Carvalho (2005), o estudo da intera o entre pares foi relegado at a d cada de 70 e, dada a centralidade na intera o pais-filhos, grande parte dos psic logos considerava o relaciona-mento entre iguais como menos importante. Na d cada de 70, portanto, a retomada pelo interesse no estudo das rela es sociais gera a produ o de diversos trabalhos e propostas te ricas quanto a sua natureza e fun o. Nesse sentido, no estudo do desenvolvimento huma-no, a intera o social tem ocupado diferentes espa os, dependendo da fun o a ela atribu da por diferentes abordagens te ricas (aranha, 1993, ). Entretanto, parece haver um consenso entre elas no sentido de que o sucesso da constitui o ps quica do indiv duo depende, primordialmente, do processo de socializa o.

8 No contexto das rela es sociais que emergem a lingua-gem, o desenvolvimento cognitivo (Moura, 1993), o autoconhecimento e o conhecimento do outro. al m de proporcionar outros conhecimentos sobre o mundo, a intera o social atua como precursora de relaciona-mentos subsequentes (conjugal e parental).Na rea da Psicologia do desenvolvimento, Har-tup (1989) aprofunda-se no estudo das intera es sociais com pares, influenciado pelos paradigmas da cogni o social (Piaget), aprendizagem social (Bandura) e as te-orias sociogen ticas de Baldwin e Vigotsky. Esse autor sugere que toda crian a necessita vivenciar dois tipos de relacionamentos: vertical e horizontal.

9 O primeiro se caracteriza por relacionamentos complementares que envolvem apego a uma pessoa com maior poder social ou conhecimento, como os pais, a professora ou um irm o mais velho. Por outro lado, os relaciona-mentos horizontais s o rec procos e igualit rios, pois envolvem companheiros da mesma idade, cujo poder social e comportamento m tuo se originam de um mesmo repert rio de experi ncias. Esses dois tipos de relacionamento exercem fun es diferentes para a crian a e s o necess rios para o desenvolvimento de habilidades sociais efetivas. Enquanto a rela o vertical proporciona seguran a e prote o, cria modelos internos b sicos e desenvolve habilidades sociais fundamentais, a rela o horizontal desenvolve habilidades sociais que s podem ser experienciadas no relacionamento entre iguais: formas espec ficas de coopera o, competi o e intimidade (Hartup, 1989, 1992).

10 Almeida (1997), ao estudar a rela o entre crian- as em idade escolar a partir da perspectiva de Hartup, afirma que a intera o com pares n o fornece apenas as experi ncias necess rias ao desenvolvimento de compet ncias sociocognitivas, mas constitui-se em uma base fundamental para o autoconhecimento e para a compreens o do self . Uma das premissas b sicas das ideias de Hartup de que a compet ncia social , em sua maior parte, aprendida com os intera o com outras crian as da mesma faixa et ria proporciona contextos sociais que permitem vi-venciar experi ncias que d o origem troca de ideias, de pap is e o compartilhamento de atividades que exigem negocia o interpessoal e discuss o para a resolu o de conflitos.