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1 Sala de aula lugar de brincar? 1 T nia Ramos Fortuna2 "Brincar com as crian as n o perder tempo, ganh -lo. Se triste ver meninos sem escola, mais triste ainda v -los sentados enfileirados em salas sem ar, com exerc cios est reis, sem valor para a forma o do homem." (Carlos Drummond de Andrade) Introdu o Que rela es pode o jogo estabelecer com a Educa o? Qual o papel da atividade l dica na aprendizagem e no desenvolvimento humano? Afinal, sala de aula pode ser um lugar de brincar? E se for, qual o papel do professor? Como o jogo entra no planejamento da aula? Como formar o educador que brinca? Quest es como estas animam o debate sobre a sala de aula contempor nea na perspectiva l dica, e o fazem sem produzir respostas conclusivas e unidirecionadas.

2 Ser o estas perguntas sem respostas taxativas uma primeira demonstra o do impacto que produz o jogo quando presente na cena educacional? Que outros efeitos o bin mio jogo - educa o gera? Jogo, brinquedo, brincadeira ou ludicidade? Ao tentar definir jogo, Huizinga (ed. orig. 1938) descreveu-o como uma atividade volunt ria, exercida dentro de certos e determinados limites de tempo e espa o, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigat rias, dotada de um fim em si mesma, acompanhada de um sentimento de tens o e de alegria e de uma consci ncia de ser diferente da vida cotidiana (car ter fict cio). Caillois (ed. orig. 1958) sublinhou sua dimens o imprevis vel, cujo desfecho n o se pode determinar, dependente que da capacidade de inventar do jogador.

3 Delimitar com exatid o o que da conta do jogo, brinquedo, brincadeira, ludicidade exp e a pr pria etimologia do jogo. de Huizinga, tamb m, a pondera o de que as diferen as ling sticas relacionam-se com o valor social que tem o jogo em cada sociedade. A aus ncia de uma palavra indo-europ ia comum para o jogo um indicador do car ter tardio do surgimento de um conceito geral de jogo. Apesar disto, diferentes l nguas enfatizam os mesmos aspectos para referirem-se atividade l dica: este o caso das l nguas rom nicas e germ nicas, em que a palavra jogo est relacionada a movimento. De outra parte, a express o seriedade uma tentativa de exprimir o n o-jogo, embora o jogo possa incluir seriedade.

4 Enquanto a palavra grega schola, antes de significar escola, foi usada para designar cio, depois cio dedicado aos estudos, a palavra latina ludus 1 FORTUNA, T. R. Sala de aula lugar de brincar? In: XAVIER, M. L. M. e DALLA ZEN, M. I. H. (org.) Planejamento em destaque: an lises menos convencionais. Porto Alegre: Media o, 2000. (Cadernos de Educa o B sica, 6) p. 147-164 2 Pedagoga. Especialista em Jean Piaget. Mestre em Psicologia Educacional. Professora de Psicologia da Educa o da Faculdade de Educa o da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Coordenadora geral do Programa de Extens o Universit ria Quem quer brincar?

5 ( ) 2 2 originalmente refere-se escola, jogo, divers o infantil. cio, por sua vez, do latim otiu, remete folga, repouso, mas tamb m trabalho mental agrad vel. Na l ngua inglesa game sugere jogo com regras, desempenhando uma fun o social, enquanto play enfatiza o aspecto criativo do jogo. No franc s, uma mesma palavra - jeu - serve de raiz para brinquedo, brincadeira, jogo, representa o. Como resolver esta confus o conceitual? Kishimoto afirma que o brinquedo n o pode ser reduzido pluralidade dos sentidos do jogo, pois conota crian a e tem uma dimens o material, cultural e t cnica (1996:21). o suporte da brincadeira, que por sua vez o l dico em a o, a a o que a crian a desempenha ao concretizar as regras do jogo (id.)

6 A autora sustenta que brinquedo e brincadeira relacionam-se com a crian a, e n o podem ser confundidos com o jogo - termo que, para ela, comporta uma "grande fam lia". Contudo, quando cita Henriot para dizer que se pode chamar de jogo todo processo metaf rico (apud Kishimoto, 1996:35), reconhece por que condutas t o diferentes aparecem como jogo. No Esbo o de Psican lise, Freud (ed. orig. 1941) faz refer ncia a palavras com significados contradit rios, mas que no sonho/inconsciente subsistem juntas sem que haja necessidade de acordo entre elas, podendo uma possuir o significado oposto de outra. Tal tens o de conceitos pode estar consoante aos processos il gicos do inconsciente, como tamb m pode anunciar uma l gica mais remota, isto , a complexidade dos conceitos em quest o pode n o ser somente profunda, mas tamb m antiga.

7 Escreve Kurtz que na Antig idade e Idade M dia o objetivo da produ o n o era um fim tautol gico abstrato como hoje, mas prazer e cio. O cio, como conceito antigo e medieval, n o era uma parcela separada do processo da atividade remunerada, antes estava presente nos poros e nichos da pr pria atividade produtiva. Enquanto a abstra o do tempo-espa o capitalista ainda n o cindira o tempo da vida humana, o ritmo de esfor o e descanso, de produ o e cio transcorria no interior de um processo vital amplo e abrangente. (1999:3) Vest gios deste processo vital amplo e abrangente teimam em persistir, e s o divisados no paradoxo do jogo: se brincar constitui uma atividade paradoxal, tamb m um paradoxo querer defini-la com demasiado rigor (Ajuriaguerra e Marcelli,1986: 175).

8 O primeiro efeito que o jogo imprime quando presente nas reflex es educacionais estimular o paradoxo e a incompletude pr pria da atividade criativa antevistos na liberdade dos conceitos, j que n o suporta a restri o de defini es estanques. Esta ser a postura adotada neste texto: conviver com o paradoxo e a tens o conceitual, atrav s do livre tr nsito entre os termos jogo, brinquedo, brincadeira. Desenvolvimento e aprendizagem atrav s do brincar N o costuma ser dif cil convencer os educadores da import ncia do jogo no desenvolvimento humano. Seu trabalho constantemente confronta-os com este fato. Afinal, as crian as brincam, muitas vezes, apesar dos adultos!

9 Sabem que do ponto de vista psicogen tico o jogo express o e condi o do desenvolvimento, devido ao fato de que cada etapa est ligada a um tipo de jogo. A atividade l dica assinala, assim, a evolu o mental. Sabem tamb m que do ponto de vista psicanal tico o jogo, como atividade ps quica, assemelha-se ao sonho, pois d vaz o s tens es nascidas da impossibilidade de realiza o do desejo, tornando-se um canal para satisfa o destes desejos. Diferentemente do sonho, no entanto, o jogo transita livremente entre o mundo interno e o mundo real, o que lhe garante a evas o tempor ria da realidade e confirma a caracter stica antes citada de ser uma atividade que ocorre em espa o e tempo determinados.

10 3 3 Convenc -los da import ncia para a aprendizagem, no entanto, n o simples. Muitos educadores buscam sua identidade na oposi o entre brincar e estudar: os educadores de crian as pequenas, recusando-se a admitir sua responsabilidade pedag gica, promovem o brincar; os educadores das demais s ries de ensino promovem o estudar. Outros tantos, tentando ultrapassar esta dicotomia, acabam por refor -la, pois, com freq ncia, a rela o jogo-aprendizagem invocada privilegia a influ ncia do ensino dirigido sobre o jogo, descaracterizando-o ao sufoc -lo. Se examinarmos detalhadamente as pr ticas pedag gicas predominantes na atualidade constataremos a inexist ncia absoluta de brinquedos e momentos para brincar na escola.