2013-095 grande difficulté - …

1 Rapport n 2013-095 Novembre 2013 Inspection g n rale de l ducation nationale Inspection g n rale de l administration de l ducation nationale et de la Recherche Le traitement de la grande difficult au cours de la scolarit obligatoire Rapport monsieur le ministre de l ducation nationale madame la ministre d l gu e charg e de la r ussite ducative MINIST RE DE L DUCATION NATIONALE MINIST RE DE L ENSEIGNEMENT SUP RIEUR ET DE LA RECHERCHE _____ Inspection g n rale de l ducation nationale _____ Inspection g n rale de l administration de l ducation nationale et de la recherche _____ Le traitement de la grande difficult au cours de la scolarit obligatoire Novembre 2013 Jean-Pierre Delaubier Inspecteur g n ral de l ducation nationale G rard Saurat Inspecteur g n ral de l administration de l ducation nationale et de la recherche Ont particip la conception de ce rapport : Daniel Auverlot, Olivier Barbarant, Michel Bovani, Patrice Bresson, Roger Chudeau, Fran oise Guillet, Anna ck Loisel, Marie-Pierre Luigi, Chantal Manes, Gilles P treault, Jean-Fran ois Raynal, Henri-Georges Richon, Juliana Rimane, Yannick Tenne R sum La notion de grande difficult ne fait l objet d aucune d finition.

2 En revanche, elle renvoie une r alit : la situation de tous les l ves qui, un moment de leur scolarit , sont en chec, ou consid r s en chec , dans leur parcours d apprentissage et ne parviennent pas approcher les comp tences attendues. Elle est, bien videmment, relative aux exigences de l institution et des enseignants eux-m mes. Il n y a pas un l ve-type , un profil de l l ve en grande difficult . Il faut s insurger contre l id e, trop r pandue, que certains enfants seraient pr destin s la grande difficult . l inverse, elle concerne des l ves tr s diff rents les uns des autres et la situation de chacun d eux est singuli re et complexe. Si, majoritairement, ils appartiennent aux cat gories sociales les plus d favoris es, si les obstacles rencontr s se manifestent d abord dans la ma trise de la langue fran aise, si la plupart posent des probl mes de comportement, chacun pr sente diff remment tel ou tel de ces traits ou ne le pr sente pas.

3 De m me, ils peuvent tre reconnus handicap s ou ne pas l tre, tre porteurs de troubles du langage ou n en pas porter, devenir des d crocheurs ou poursuivre une scolarit p nible mais sans rupture jusqu 18 ou 20 ans. Ils n ont en commun que l chec d une tape de leur parcours. Un double constat s impose. Nombreux, trop nombreux, sont ceux qui sont en grande difficult avant l entr e en sixi me, c'est- -dire ceux que l cole n a pas su conduire, en huit ou neuf ans, aux objectifs minimaux qui lui taient fix s ; mais encore plus nombreux sont ceux dont l chec est constat au terme de la scolarit obligatoire : un l ve sur cinq n a pas acquis les comp tences n cessaires pour affronter les d fis de la vie adulte et pr s d un sur dix n atteint pas le plus faible niveau d fini en fran ais et/ou en math matiques aux valuations internationales. Le syst me ducatif fran ais est fond sur le principe de l cole et du coll ge uniques.

4 Tous les l ves doivent tre accueillis dans des classes h t rog nes et c est dans ce cadre que les difficult s de chacun doivent tre pr venues et surmont es. Ainsi l cole primaire, chaque enfant, quels que soient ses difficult s et ses besoins, est scolaris , 24 heures par semaine, dans une classe ordinaire confi e un ma tre qui a la lourde responsabilit de le conduire aux acquisitions attendues, d finies par les programmes. La situation de grande difficult se r v le dans cet espace et c est, d abord, dans celui-ci que les r ponses sont apport es. Des aides compl mentaires sont mises en place, parfois surabondantes, parfois absentes ou limit es au seul soutien de l enseignant travers le dispositif d aide personnalis e. Parmi celles-ci, l intervention des membres des RASED constitue une ressource importante. Mais, dans sa forme actuelle, elle reste encore trop coup e de ce qui se noue et se d noue dans la classe.

5 D une mani re g n rale, les ma tres apparaissent d munis face aux situations de grande difficult . Il leur faut, la fois, une formation beaucoup plus approfondie pour personnaliser et ajuster leur action et une coop ration renforc e avec les autres professionnels que sont les m decins de l ducation nationale, les psychologues et les enseignants sp cialis s pour analyser et comprendre chacune de ces situations. De m me, tout ne peut pas tre fait pendant les 24 heures de classe. L l ve en grande difficult , ou celui qui glisse vers cette situation, a besoin d un temps qui lui soit r serv quotidiennement. L cole doit pr voir ce temps dans le prolongement de la classe. Enfin, quels que soient la nature et le volume des aides p riph riques, elles doivent prendre coh rence et s articuler dans un projet d accompagnement personnalis dont seul le ma tre peut tre concepteur et porteur en lien constant avec les parents.

6 Cependant, cette action convergente autour de l l ve doit tre engag e bien avant le constat de la situation de grande difficult . La r duction de l chec passe d abord par une prise en compte efficace et anticip e des besoins ducatifs particuliers d s que ceux-ci sont identifi s. Dans cette perspective, le r le de l cole maternelle est videmment essentiel. Plus encore que pour les autres, l entr e au coll ge est une rupture pour l l ve en situation de grande difficult . Il subit plus durement le passage d un milieu proche et s curisant un environnement complexe dans lequel il peine trouver sa place. L organisation du coll ge est mal adapt e (et peu adaptable) la sp cificit des l ves les plus fragiles. Le morcellement de l enseignement entre dix ou onze professeurs et, plus largement, de l action ducative r partie entre de multiples professionnels constitue un obstacle majeur l laboration d un projet coh rent impliquant la prise en charge de besoins transversaux.

7 L absence de marge de souplesse dans la distribution des volumes horaires entre les disciplines, dans la conception des emplois du temps, fig s par une grille hebdomadaire, et dans la r partition des contenus fix s par des programmes annuels ne facilite pas la personnalisation des parcours. Dans ce cadre contraint, les professeurs peinent am nager leur enseignement en fonction de la diversit du public qui leur est confi et, comme leurs coll gues du primaire, ils expriment leur attente d un appui et d une formation. D une mani re g n rale, les quipes ne parviennent pas compenser les lacunes constat es l entr e en sixi me. Les informations recueillies laissent penser que les carts s accroissent et que le nombre d l ves en chec augmente. S ajoutent fr quemment des probl mes de comportement. Le coll gien est aussi un adolescent qui supporte parfois mal le cadre scolaire et cela d autant plus s il y conna t des checs r p t s.

8 Les difficult s s accumulent autour de la classe de quatri me. Les quipes tentent d apporter une solution travers l installation de dispositifs vari s orient s soit vers le soutien et la rem diation, soit, partir de la quatri me, vers la remobilisation et la pr paration d une poursuite d tudes vers la voie professionnelle. Si l engagement des enseignants et des autres personnels est ind niable, il manque l encore une double coh rence : celle du projet d ensemble f d rant l ensemble des actions conduites et celle du projet personnel de l l ve en grande difficult qui n est pas construit sur la continuit . La r duction de la grande difficult passe in vitablement par un changement profond de l organisation et du fonctionnement du coll ge. l int rieur du coll ge, la SEGPA constitue une fili re part, d rogatoire et peu inclusive dans son principe comme dans son fonctionnement.

9 Si cette structure d exception doit voluer, il semble inenvisageable d accueillir aujourd hui dans les classes ordinaires du coll ge les 3 % d l ves, tous en grande difficult , qui b n ficient de cet enseignement adapt . La SEGPA apporte ces l ves deux l ments essentiels : d une part, elle les remobilise en restaurant leur confiance en eux-m mes et la conviction qu ils peuvent progresser ; d autre part, elle les accompagne dans la pr paration de leur orientation vers la voie professionnelle. En revanche, elle doit s ouvrir davantage et proposer des parcours plus diversifi s, et parfois plus ambitieux, comportant des temps d apprentissage partag s avec les autres coll giens. De m me, la pr paration du projet d orientation gagnerait s enrichir d une exp rience plus large, fond e sur l exploration effective des champs professionnels pr sent s et permettant de v ritables choix.

10 Enfin la mise en r seau des SEGPA doit tre relanc e pour favoriser cette d marche. Au niveau national, l parpillement des textes, l instabilit du vocabulaire utilis , la multiplication des mesures et la discontinuit de leur suivi traduisent l incapacit construire dans la dur e une strat gie prenant en compte globalement la population en grande difficult . tous les niveaux de responsabilit , la prise en compte de la grande difficult n est pas apparue suffisamment claire et coh rente. Pour beaucoup d acteurs, ce n est pas un objet identifi . Si certaines probl matiques telles que le d crochage font parfois l objet d une r elle mobilisation, elles ne sont que rarement mises en perspective par rapport la grande difficult . Trop souvent aussi, l approche p dagogique est s par e de l approche ducative, en particulier dans le pilotage du second degr.