INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN EL ALUMNADO CON …

1 INTERVENCI N EDUCATIVA EN EL ALUMNADO CON trastornos . DEL espectro AUTISTA. Francisco Tortosa Nicol s1. (1) Servicio de Atenci n a la Diversidad. Direcci n General de Promoci n EDUCATIVA e Innovaci n. Consejer a de Educaci n, Ciencia e Investigaci n. C/ Gran V a Escultor Salzillo, 42. 2 Esc. 5 planta. 30005. Murcia RESUMEN. Los fines de la educaci n para las personas con trastornos del espectro Autista (en adelante TEA) son los mismos que para el resto de alumnos, con o sin necesidades educativas especiales (en adelante NEE). Hoy d a, parece por todos asumida la necesidad de educar y atender de forma adecuada a todas las personas, al menos hasta una cierta edad; para lo que es necesario proceder, por parte del centro y del profesorado, a las adecuaciones necesarias para responder a todo el ALUMNADO , haciendo que nuestras escuelas no s lo admitan a todos, sino que realmente sean escuelas para todos; adaptando el sistema a las personas, en lugar de que sean stas las que se adapten.

2 La siguiente exposici n revisa algunos planteamientos que los centros educativos pueden y deben hacer en la educaci n de las personas con TEA; todo ello para mejorar la calidad de vida de estas personas, comprendi ndolos mejor y haciendo que ellos tambi n comprendan m s nuestro mundo, procurando que sean lo m s aut nomos posible en l, para lo que una respuesta EDUCATIVA adecuada y ajustada ser el mejor camino. Palabras Clave: Autismo, trastornos del espectro Autista, Intervenci n EDUCATIVA en Autismo, Adaptaciones Curriculares de Centro, Adaptaciones Curriculares de Aula, Adaptaciones Curriculares Individuales, Tecnolog as de la Informaci n y la Comunicaci n, TEACCH, PECS, PEANA, Programa de Comunicaci n SCHAEFFER. INTRODUCCI N. El concepto de TEA ha incorporado nuevos planteamientos, incluso se argumenta y defiende su derecho a su propia cultura y forma de ser, lo que no implica que no precisen de apoyos espec ficos.

3 Las personas con TEA viven, como popularmente se dice, en su propio mundo, con sus propias normas, sus propios miedos y placeres y sus propias ocupaciones;. poseen un limitado nivel de conciencia, un conocimiento de s mismo, de los dem s y del mundo que los rodea que se caracteriza, por la distorsi n y desorganizaci n de su actividad mental; lo que deriva en una escasez de procedimientos b sicos de comunicaci n, y una alteraci n o ausencia de los mecanismos ordinarios para el establecimiento de lazos sociales: tendencia al aislamiento, falta de comprensi n de las emociones de los dem s, comportamientos extra os, estereotipias, fijaciones, problemas de conducta, etc. A estos rasgos suele asociarse, frecuentemente, retraso mental y problemas de salud y de h bitos de autoayuda. Parece aceptado por todos que los procesos de aprendizaje y el desarrollo evolutivo est n alterados, que no retrasados, en las personas con TEA; tambi n sabemos que dentro del perfil del espectro Autista, las personas con autismo y otros trastornos generalizados del desarrollo (en adelante TGD), son muy diferentes entre s , encontrando diferentes subtipos y sintomatolog a.

4 Es por esto, que podemos afirmar, que si ya es dif cil encontrar un ser humano igual a otro, en el caso de personas con TGD, esto es a n m s complejo, aunque s parece que existen algunos hechos comunes constatados en cuanto al aprendizaje para estas poblaciones. Dentro de la diversidad de los TGD, podemos diferenciar entre los llamados Autistas de alto nivel, que algunos autores identifican con los Asperger, y los TGD con m s o menos discapacidad intelectual asociada, que son la mayor a y que suelen estar escolarizados en los centros de educaci n especial. Del primer rango, los llamados inteligentes, tenemos la suerte de contar con sus propios testimonios, as autores como Temple Grandin, Jim Sinclair y Donna Williams, nos han contado como sienten su diferencia, e incluso como aprenden y en qu se diferencian del resto de personas, las llamadas mentalistas o neurot picos, como recientemente ellos mismos nos denominan.

5 Resulta mucho m s dif cil inferir como es el pensamiento y c mo procesan la informaci n los autistas de menor nivel aunque, como hemos dicho antes, siguiendo a autores como Utah Frith (bas ndonos en su teor a del d ficit de la coherencia central), s parece que existen hechos constatados: - Las personas con autismo tienen serias dificultades para entender informaciones nuevas, as . como para incorporarlas y relacionarlas con otros conocimientos, y se limitan a reproducirlas de forma mec nica. Igualmente, centran su atenci n en aspectos y detalles poco significativos y anecd ticos obviando los m s relevantes. - Las personas con TGD prestan m s atenci n a los elementos espec ficos de los patrones estimulares que a las estructuras globales de los mismos. Son buenos en tareas de clasificaci n, pero fallan en la generalizaci n de los aprendizajes - Presentan mejores rendimientos en pruebas que suponen independencia de campo , como los ejercicios de figura-fondo y formaci n de estructuras espaciales a partir de fragmentos.

6 Esta facilidad para lo fragmentado ser a otra consecuencia motivada por su d ficit de cohesi n central. Algunos desarrollan gran inter s por aspectos muy fragmentados de la realidad, y otros son muy capaces para discriminar detalles auditivos y/o visuales muy minuciosos. - Las personas con TGD desarrollan con facilidad sus propios intereses idiosincr ticos, no son seguidores de modas, gustos y mayor as. Tienden a las estereotipias y rutinas m s o menos elaboradas. La intervenci n EDUCATIVA adecuada es fundamental en la mejora de la calidad de vida de las personas con TEA, como dec an Schreibman y Koegel (1981), los ni os autistas pueden aprender, pero parece que s lo lo hacen en condiciones de aprendizaje muy cuidadas. No aprenden apenas a menos que se sigan, de forma muy escrupulosa, reglas espec ficas de ense anza, identificadas a trav s de la investigaci n en el rea del aprendizaje. En el tratamiento de las personas autistas, el control adecuado del medio para producir aprendizaje es actualmente el recurso esencial, y bastan peque as desviaciones en la conducta del profesor para que se produzcan graves perturbaciones en el aprendizaje del ni o autista.

7 Nuestra propuesta de intervenci n EDUCATIVA se hace desde una perspectiva inclusiva, que pretende aumentar la participaci n de todo el ALUMNADO (tambi n nuestros alumnos con TEA) y la reducci n de su exclusi n en la cultura, en los curr culos y en la vida de la escuela, cambiando pr cticas de los centros educativos con procesos de mejora de las escuelas, resaltando la preocupaci n por superar las barreras para el acceso y la participaci n del ALUMNADO , percibiendo la diversidad no como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos. La escolarizaci n de este ALUMNADO se realizar procurando los contextos m s normalizados, y aunque ste no es el objeto de este documento, se abordar en el siguiente orden: inclusi n plena, inclusi n con apoyos, modalidad combinada con aulas abiertas espec ficas, aulas abiertas espec ficas, modalidad combinada con centro de educaci n especial, y en ltima instancia en centro de educaci n especial.

8 En esta intenci n de dar una respuesta adecuada al continuo de necesidades educativas de los alumnos con TEA en los centros educativos, vamos a revisar algunas de las adaptaciones curriculares m s recomendables; en la medida que se tengan en cuenta las necesidades de los alumnos con TEA en la toma de decisiones curriculares (proyecto educativo, proyectos curriculares de etapa y ciclo) o de aula (programaci n de aula), ser n menos necesarios los ajustes individuales para estos alumnos. Siguiendo a Garrido Land var (1997) hablaremos de tres niveles de adaptaci n curricular: Adaptaciones Curriculares de centro, de aula e individuales. ELABORACI N DE ADAPTACIONES CURRICULARES PARA EL ALUMNADO CON TEA. 1. Adaptaciones Curriculares de Centro Adaptaciones de acceso en los elementos personales. Un centro educativo debe atender adecuadamente a todo su ALUMNADO . Para las personas con TEA se realizar n los cambios organizativos que mejoren esa respuesta, a nivel de modalidades y tipos de apoyo, acci n tutorial, colaboraci n con la familia, coordinaci n de todos los implicados, actitudes y situaciones de interacci n, delimitando conjuntamente los diferentes niveles de responsabilidad y campos de actuaci n.

9 Atender bien a estos alumnos puede requerir de recursos adicionales como personal de apoyo o especialistas (cuidadores, orientador, m dico-psiquiatra de los servicios de salud mental y profesionales especializados en el tratamiento de estos alumnos) cuya necesidad debe contemplarse en el PEC. La presencia de otros adultos que apoyen la intervenci n directa con este ALUMNADO , actuando de mediadores y facilitadores sociales, especialmente en los cursos iniciales, puede mejorar de forma sorprendente su integraci n y desarrollo. Especialmente, en el caso de los alumnos con TEA escolarizados en Centros de Educaci n Secundaria, tendremos que prestar especial atenci n al amplio abanico de materias curriculares y la consiguiente necesidad de adaptarse a diferentes profesores y a sus distintas metodolog as de trabajo, a la presencia m s diluida de la figura del tutor, tan relevante en la Educaci n Primaria, y a la de otros diferentes profesionales.

10 Por otra parte, la adaptaci n a la cantidad de tiempos no estructurados (recreos, cambios de clases y desplazamientos constantes, guardias y sustituciones), diferentes espacios f sicos a los que adaptarse (aula de m sica, de idiomas, de inform tica, laboratorio, gimnasio), adem s de los problemas t picos de cualquier adolescente (cambios hormonales, oposici n sistem tica, ) acentuados con los asociados a estos alumnos (aparici n de crisis obsesivas, hipersensibilidad visual y auditiva, episodios depresivos ); todo ello requerir una serie de actuaciones desde el principio a trav s de un adecuado plan de acogida, donde se recojan las necesidades y caracter sticas de estos alumnos y se incluya la figura del tutor (que realmente lo tutorice), la de posibles compa eros tutores en las diferentes situaciones (especialmente en los espacios no estructurados: recreos, cambios de clase, aseos, vestuarios, salidas), anticipaciones de los contextos que vivir , se alizaci n adecuada de los espacios, agenda y horario detallados, cuidado de los primeros contactos que se establezcan para evitar que se generen expectativas negativas hacia el centro que dificulten la adaptaci n del alumno al mismo, etc.