Programa e Metas Curriculares de Português

1 Programa e Metas Curriculares de portugu s Ensino Secund rio Janeiro de 2014 (atualizado) Helena C. Buescu, Lu s C. Maia, Maria Graciete Silva, Maria Regina Rocha 2 Consultores Ana Cristina Mac rio Lopes Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra Carlos Ceia Faculdade de Ci ncias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa Carlos Reis Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra In s Duarte Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa Isabel Rocheta Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa Jo o Costa Faculdade de Ci ncias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa Jos Augusto Cardoso Bernardes Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra Justino Magalh es Instituto de Educa o da Universidade de Lisboa Margarida Braga Neves Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa Maria Alzira Seixo Centro de Estudos Comparatistas da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa Maria Ant nia Coutinho

2 Faculdade de Ci ncias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa Maria de Lourdes Paix o professora do Ensino Secund rio Maria Lu sa Castanheira Neves Escola Secund ria Jos Falc o, Coimbra Paula Mor o Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa Ruth Navas Escola Secund ria Em dio Navarro, Almada Violante F. Magalh es Escola Superior de Educa o Jo o de Deus, Lisboa 3 NDICE Programa 1. Introdu o 5 2. Objetivos Gerais 11 3. Conte dos Program ticos 10. Ano 12 11. Ano 17 12. Ano 23 Projeto de Leitura 29 4. Metodologia 33 5. Avalia o 37 6. Bibliografia 38 Metas Curriculares 10. Ano 45 11. Ano 49 12. Ano 53 4 Programa 5 1. INTRODU O Elaborado na sequ ncia do disposto no Despacho n. 5306/2012, de 18 de abril, o Programa de portugu s do Ensino Secund rio organiza-se em cinco dom nios Oralidade, Leitura, Escrita, Educa o Liter ria e Gram tica , tendo em vista a articula o curricular horizontal e vertical dos conte dos, a adequa o ao p blico-alvo e a promo o do exerc cio da cidadania.

3 Nesse sentido, o Programa articula-se em torno de duas op es fundamentais: i) a ancoragem no conceito de texto complexo e respetivos par metros, na linha de publica es de refer ncia como Education Today: The OECD Perspective e o ACT 2006. Reading Between the Lines: What the ACT Reveals About College Readiness in Reading; ii) a focaliza o no trabalho sobre os textos (orais e escritos), mediada pela no o de g nero, no quadro de uma pedagogia global da l ngua que pressup e o di logo entre dom nios. Assenta-se, pois, num paradigma de complexidade crescente, fundamentalmente associado progress o por g neros nos dom nios da Oralidade, da Leitura e da Escrita, e expl cito na valoriza o do liter rio, texto complexo por excel ncia, onde convergem todas as hip teses de realiza o da l ngua.

4 H , entretanto, especificidades a ter em conta. Assim, enquanto o trabalho a desenvolver em dom nios como a Oralidade, a Leitura e a Escrita releva fundamentalmente de uma conce o escalar (textos e g neros v o sendo progressivamente mais complexos), no dom nio da Educa o Liter ria prevalece o princ pio da representatividade, invariavelmente mobilizador de outros crit rios centrais em qualquer dos g neros liter rios previstos. S o eles o valor hist rico-cultural e o valor patrimonial associados ao estudo do portugu s, nas suas dimens es diacr nica e sincr nica. Outrossim se sublinha o pressuposto do di logo entre culturas, objetivo primordial do Projeto de Leitura, que acrescenta s aprendizagens do dom nio da Educa o Liter ria o contacto direto com outros textos em portugu s (de l ngua portuguesa e em tradu o portuguesa).

5 A n o coincid ncia dos dom nios da Leitura e da Educa o Liter ria, no seguimento das Metas Curriculares do Ensino B sico, consagra, por sua vez, dois pressupostos essenciais: o direito de acesso a um capital cultural comum, que fun o do sistema educativo, e o reconhecimento da diversidade dos usos da l ngua, numa tica de valoriza o dos textos, predominantemente n o liter rios nos dom nios da Oralidade, da Leitura e da Escrita. A quest o releva, portanto, de um quadro mais abrangente de articula o entre dom nios, incluindo o da Gram tica, onde se espera que o desenvolvimento da consci ncia lingu stica e metalingu stica corresponda a uma efetiva melhoria dos desempenhos no uso da l ngua. , nesse sentido, de destacar a explora o de um mesmo g nero de texto em diferentes dom nios, em nome de um desenvolvimento articulado e progressivo das capacidades de interpretar, expor e argumentar, decisivas neste n vel de ensino.

6 6 A progressiva complexifica o da no o de literacia e a constru o do seu gradual distanciamento relativamente no o, mais restrita, de alfabetiza o vieram exigir, nos ltimos anos, uma reflex o mais elaborada sobre os objetivos expect veis para a compreens o e a produ o textuais. O patamar internacionalmente reconhecido como horizonte de refer ncia para o qual tender, em termos de leitura, sublinha agora, e cada vez mais, a import ncia da compreens o e da interpreta o de textos relevantes e n o a mera recolha de informa o expl cita. O Ensino Secund rio representa uma etapa decisiva neste processo, quer porque os alunos que o frequentam se orientam para o prosseguimento de estudos, quer porque o seu ingresso no circuito laboral exige um conjunto de capacidades em que compreens o e interpreta o, tomadas no seu sentido mais amplo, se tornam fatores decisivos.

7 O presente Programa repousa sobre a articula o destas quest es com a defesa expl cita, em documentos de refer ncia recentemente produzidos em diferentes contextos de ensino da l ngua e da cultura maternas, da centralidade do texto complexo, cuja caracteriza o mais significativa aqui realizada. Trata-se, por um lado, do conjunto de documentos que, no quadro da OCDE, se organizam em torno das orienta es de refer ncia para a educa o do s culo XXI (dispon vel em ) e se articulam com Education Today: The OECD Perspective, publica o trienal sobre pol ticas educativas, e com as avalia es, igualmente trienais, conduzidas atrav s do projeto PISA, que focam sempre, na avalia o das capacidades de leitura, a sua rela o com o texto complexo; e, por outro, dos estudos que, nos Estados Unidos, deram origem s op es constantes dos Common Standards (o relat rio ACT, 2006).

8 O texto complexo entendido, nos Common Standards (National Governors, 2010), como um dos pilares sobre que assenta o desenvolvimento de uma literacia mais compreensiva e inclusiva. A complexidade textual n o depende apenas dos diferentes g neros de textos considerados, embora alguns n o a convoquem de forma t o evidente como outros. Ela pode manifestar-se, por exemplo, em textos de domin ncia informativa, expositiva ou argumentativa (Dolz e Schneuwly 1996 e 2004), tanto liter rios como n o liter rios. A considera o da complexidade textual articulada nos Common Standards com um modelo que permite a sua mensurabilidade, baseado em fatores qualitativos (n veis de sentido ou de inten o; de estrutura; de conven o lingu stica, de clareza e de ativa o de conhecimentos); em elementos quantitativos (tamanho das palavras e sua frequ ncia; vocabul rio; extens o das frases e coes o textual); em vari veis referentes ao leitor (seus conhecimentos, motiva es e interesses) e s tarefas que lhe s o pedidas (objetivo e complexidade das quest es).

9 A este prop sito, especialmente elucidativo o Ap ndice A dos Common Standards, dispon vel em Ora, optando o Programa de portugu s do Ensino Secund rio por trabalhar a rela o com o texto atrav s de uma exig ncia de complexidade textual, nesta tica, desejavelmente transversal ao curr culo, que devem ser entendidos os g neros e os textos propostos, bem como os crit rios que 7 sustentam a sua progress o. A rela o dos textos complexos com a aquisi o e o treino da linguagem conceptual decisiva neste contexto. Como lembra Bauerlein (2011, 29), os textos complexos podem ir desde uma decis o do Supremo Tribunal a um poema pico ou a um tratado de tica , sublinhando-se o facto de todos serem caracterizados por um sentido denso, uma estrutura elaborada, um vocabul rio sofisticado e inten es autorais subtis.

10 Por outro lado, ainda segundo o autor, a incapacidade de compreens o destes e doutros textos prende-se com a falta de experi ncia em lidar com textos que requeiram um trabalho mais lento . Na verdade, os textos complexos exigem espec ficas disposi es dos leitores que podem ser treinadas atrav s das estrat gias de leitura postas em pr tica. Bauerlein destaca, entre elas: 1) a vontade de experimentar e compreender, assente na consci ncia da planifica o e da composi o cuidadas. Um texto complexo n o apenas o que transmite informa o, mas o que exprime tamb m valores e perspetivas e o que permite, pois, exercitar as capacidades de observa o e de an lise cr tica dos seus leitores ou ouvintes. nesses valores e perspetivas que se deve reconhecer a capacidade de lidar com a informa o recebida, e, por isso, de a compreender e utilizar em novos contextos, na escola e fora da escola; 2) a exist ncia de poucas interrup es os textos complexos implicam o treino de um trabalho de pensamento assente na continuidade do racioc nio e, por isso, pouco compat vel com formas de comunica o como emails, twitters ou sms.