UNIDAD III INSTRUMENTACIÓN ... - …

1 UNIDAD III INSTRUMENTACI N DID CTICA Margarita Pansza, Porfirio Mor n 0., P rez. INTRODUCCI N Para explicarse su pr ctica docente, con frecuencia los profesores de ense anza superior se ven obligados a echar mano de su ingenio y su intuici n, m s que de aspectos te ricos y t cnicos. Las razones parecen ser obvias; estos profesores carecen, a menudo, de una preparaci n espec fica para realizar su tarea docente. En el mejor de los casos, tienen que seguir los modelos de planeaci n implantados en su instituci n ( ndices de temas, cartas descriptivas, formatos r gidos, modelos surgidos de la Sistematizaci n de la Ense anza, etc.), los cuales en ocasiones son aplicados en forma mec nica, sin profundizar en las concepciones de aprendizaje, ense anza, conocimiento e incluso de hombre y de sociedad en que ellos se sustentan. En esta l nea, la did ctica ha sido concebida como una disciplina instrumental, que ofrece respuestas t cnicas para la conducci n del aprendizaje en el aula y de ah que se le haya considerado como una disciplina neutra, universal y acabada.

2 Por nuestra parte, la cr tica fundamental que dirigimos a este planteamiento se refiere al reduccionismo con que aborda el problema del aprendizaje, al cual s lo se da como posibilidad una propuesta de car cter operacional, m s que te rica. Por ello, en esta UNIDAD de Instrumentaci n Did ctica, intentaremos evitar caer en reduccionismos que descontextualicen la instrumentaci n did ctica de la complejidad de la pr ctica educativa, y enfocando su an lisis en tres niveles fundamentales: aula, instituci n y sociedad. Pensamos que para desarrollar la instrumentaci n did ctica con mayor fundamentaci n te rica es necesario contemplar aspectos generales sobre planes y programas de estudio, ya que si bien es cierto que la instrumentaci n did ctica es donde se concreta la pr ctica docente, ello nos impide reconocer que tal concreci n reviste una serie de determinaciones que favorecen o interfieren esta pr ctica, y cuyos efectos trascienden el mundo del aula para influir y ser influida por la din mica de la instituci n y las particularidades del entorno social en que se inserta.

3 Asimismo, y en atenci n al car cter introductorio de este trabajo, en esta UNIDAD revisaremos someramente los rasgos m s importantes de las propuestas curriculares que mayor aceptaci n han tenido en nuestra realidad educativa: Organizaci n por Asignaturas, reas y M dulos. Este tipo de reflexiones sobre los planes de estudio le permiten al profesor visualizar, entre otras cosas, que no es posible disociar la concepci n te rica del plan de estudios de la forma como ste se aplica. Es decir, que cada plan de estudios contempla, en alguna medida, estrategias espec ficas de instrumentaci n did ctica: cursos, talleres, seminarios, laboratorios, etc., as como la forma de hacer operantes estas unidades did cticas. Estamos convencidos de que si el profesor universitario revisara con mayor detenimiento el plan de estudios de su instituci n podr a ubicar mejor la materia que imparte, dentro del marco general de la carrera, as corno la aportaci n de aprendizajes importantes de dicho programa, para los diferentes momentos del proceso de preparaci n del estudiante y relacionarlos.

4 Adem s, no debemos perder de vista el papel decisivo que juega el profesor en la puesta en marcha de todo plan de estudios. En otras palabras, es a trav s del profesor y en su gran mayor a del profesor-hora -clase donde torna cuerpo y se concreta la educaci n escolar, es l, en su relaci n con el grupo, el que en primera y ltima instancia escolariza al alumno; el que al construir la infraestructura que habr de instrumentar los cambios curriculares, se convierte en elemento facilitador o retardario de los mismos . Por esto mismo consideramos necesario reflexionar acerca de las implicaciones te ricas y metodol gicas que comporta la implantaci n de diversos modelos curriculares. Por otra parte, en esta UNIDAD analizaremos las propuestas de elaboraci n de programas de estudio en tres corrientes did cticas. Esto nos parece de vital importancia porque los programas son la herramienta fundamental de trabajo de profesores y estudiantes, sobre todo en la ense anza media superior y superior.

5 En esta misma l nea concebirnos a los programas de estudio como propuestas din micas de trabajo en constante reconceptuaci n y reconstrucci n, porque solo as se convierten en instrumentos de trabajo en permanente adecuaci n a las demandas siempre cambiantes de preparaci n de los educandos. Resulta obvio que para hacer viable esta tarea de revisi n y reformulaci n de programas es indispensable que los profesores, o bien los responsables de cumplir con este cometido, se apoyen en lineamientos te ricos y metodol gicos y en criterios fundamentales de evaluaci n. Abordaremos el aspecto de la instrumentaci n did ctica considerando tres corrientes educativas; dos de ellas con marcada caracterizaci n en la historia de la pr ctica docente, como son la Did ctica Tradicional y la Tecnolog a Educativa, y otras m s, que se perfila como opci n en los tiempos actuales y que convencionalmente hemos llamado Did ctica Cr tica.

6 Se tratar a entonces de revisar el manejo que hacen estas tres tendencias educativas de conceptos Porfirio Moran Oviedo Instrumentaci n did ctica 2 tales como aprendizaje, objetivos, contenidos, situaciones de aprendizaje y evaluaci n de conceptos sustantivos en la instrumentaci n did ctica. I. CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LOS PLANES DE ESTUDIO Los planes de estudio de ense anza superior, como propuestas institucionales para formar profesionales que den respuesta a las demandas sociales, no son solamente abstracciones te ricas y t cnicas, sino que encierran concepciones de aprendizaje, conocimiento, hombre, ciencia, relaci n universidad-sociedad, etc., las cuales orientan tanto el modelo curricular que se adopte, como las condiciones y caracter sticas de su instrumentaci n. En nuestra realidad podemos observar que en los ltimos a os varias instituciones educativas han hecho intentos por reformular sus planes de estudio, algunos de estos intentos son producto de una clara conciencia acerca del significado y trascendencia de estos cambios mientras que otros son motivados por simples deseos de modernizaci n o innovaci n curricular.

7 Considerando la complejidad y magnitud que entra a la tarea de fundamentar, dise ar e instrumentar un plan de estudios, creemos que es un requisito indispensable la conjugaci n de esfuerzos y voluntades que conduzcan a una aut ntica participaci n de todos los grupos de personas involucrados en la problem tica, a saber: autoridades, equipos de dise o o asesores, profesores y alumnos. No obstante la gran importancia del an lisis de los planes de estudio, esto constituye una pr ctica relativamente reciente en nuestro campo educativo. Las cr ticas al sistema educativo, a su organizaci n, o su funcionamiento, a sus posturas te ricas, etc., han propiciado que actualmente se ponga una atenci n especial a la revisi n y replanteamiento del dise o de un curr culum. La preocupaci n por la revisi n de los planes de estudio surge en M xico a fines de la d cada de los 60. Este inter s por la planeaci n educativa busca que la universidad revise y replantee su propuesta respecto de la formaci n de sus profesionales.

8 Cabe mencionar que estas revisiones y reformulaciones no se desprenden en muchos de los casos de un estudio real de la problem tica educativa del pa s, sino que son copias de modelos de otros pa ses o meros parches a nuestros planes que en ltima instancia no responden a la situaci n concreta de las La planeaci n educativa es pr ctica relativamente reciente en M xico. Los planes de estudio son propuestas para formar profesionales. Las revisiones curriculares las motivan criterios de modernizaci n La participaci n es indispensable en toda tarea curricular. Porfirio Moran Oviedo Instrumentaci n did ctica 3 instituciones en cuesti n. Se ha tratado de dar respuesta a esta problem tica a trav s de lineamientos t cnicos e instrumentales aportados por la Tecnolog a Educativa, lo que ha contribuido a tecnifica las decisiones educativas, soslayando o silenciando, las mas de las veces, sus problemas fundamentales.

9 La acci n de las escuelas se concreta en los planes de estudio; sin embargo, Ia comprensi n de las implicaciones de un plan de estudio debe analizarse dentro de una perspectiva m s amplia que la sola instituci n escolar, ya que detr s de cada uno de ellos hay una posici n pol tica que determina en gran medida las finalidades, los contenidos y las formas de instrumentaci n de los mismos Coincidimos con Furlan cuando dice: Modificar un plan de estudios es una tarea, que va mucho m s all de la realizaci n de una tecnolog a. Se trata de un proceso de transformaci n social en el seno de una instituci n en la que estallan m ltiples conflictos m s o menos expl citos; en el que se confrontan concepciones filos ficas, cient ficas, pedag gicas y pol ticas, y donde las nuevas estructuras dise adas modifican las relaciones de poder entre los grupos que act an en la instituci n.

10 En general, todo este proceso est dominado por el conflicto entre lo viejo y lo nuevo, y su resoluci n no se decreta administrativamente . Modelos de organizaci n curricular En este punto examinaremos con la brevedad que nos permite este trabajo, los tres modelos de organizaci n curricular que mas com nmente se implantan en nuestra realidad educativa, a saber: el de asignatura, el de reas y el de m dulos, as como algunas de sus implicaciones te ricas y metodol gicas. Planes de estudio por asignaturas Es la forma de organizaci n m s antigua pero no por ello menos popular. En nuestras universidades encontramos frecuentemente planes y programas de estudio organizados por materias aisladas, cuya obsolescencia de contenido es evidente, as como su acentuado distanciamiento de la problem tica social y del ejercicio de la pr ctica profesional. Frecuentemente las universidades adoptan una actitud muy cr tica en relaci n a la sociedad, pero muy conservadora en relaci n a la manera en que ellas mismas reflejan a tal sociedad, especialmente en cuanto a lo que ense an y corno lo ense an.