EL CURRICULUM Y LA PRÁCTICA PEDAGOGICA: ANALISIS DE …

1 EL CURRICULUM Y LA PR CTICA PEDAGOGICA: ANALISIS DE DOS CONTEXTOS EN LA FORMACION DE DOCENTES EN CHILE Ver nica Edwards R. Introducci n En la ltima d cada se observa un aumento relativo de la producci n acad mica sobre formaci n docente respecto del campo de la investigaci n educacional. La revisi n de las investigaciones realizadas en los Estados Unidos acerca de formaci n docente muestra que este tema ha tenido un incremento explosivo como rea de inter s acad mico en los ltimos a os en las universidades de ese pa s. En el periodo 1985-1988, se reportaron 44 tesis de doctorado en el tema, en las principales universidades. En el per odo 1988-1991 fueron 48 y en 1992 aumentan a 3001. Estas investigaciones indagan acerca de qu deben saber los maestros y qu deben saber hacer.

2 En t rminos generales, la mayor a de las investigaciones hacen nfasis en la naturaleza social dc los aprendizajes y en la importancia del lenguaje. Se entiende que los aprendizajes se realizan de preferencia entre pares y, en general, en interacci n con otros. Dada la naturaleza social de los aprendizajes, las investigaciones ponen nfasis en las competencias de colaboraci n en los programas de formaci n de maestros y en metodolog as cooperativas en el trabajo docente. En esta tendencia, el lenguaje se considera como un medio para hacer consciente lo inconsciente, como una fuente de poder y como generador de significados a trav s de las conversaciones sociales. Asimismo, prevalece una concepci n de conocimiento que tiene gran influencia del constructivismo.

3 Es decir, la percepci n de la realidad no es considerada como la verdadera imagen de la realidad que existe fuera del sujeto, sino que est mediatizada por el proceso de construcci n de la misma. En el mismo sentido, el aula es vista como un centro de aprendizaje m s que como un lugar de trabajo. Esto implica una fuerte orientaci n cognitiva de base, un nfasis en los procesos y no tanto en los resultados. En este marco, el docente no es considerado como un administrador de las situaciones de aula, sino como un experto capaz de tomar decisiones complejas en las situaciones de aprendizaje de sus alumnos. Por otro lado, la revisi n de la literatura al respecto en los diversos pa ses de Am rica Latina muestra que a nivel de las investigaciones se expresa una tendencia te rica semejante.

4 El Estado de Conocimiento sobre el tema producido en M xico en 1992, reporta el mismo incremento y se ala: Si tomamos como referencia los documentos base del Congreso Nacional de Investigaci n Educativa de 1981, se percibe un aumento notable de la producci n relativa a los trabajos sobre formaci n de docentes y de profesionales de la educaci n. En 1981 se incluyeron cuatro perspectivas: dos cobijadas en la tecnolog a educativa, cl sica tecnificada y tecnolog a radical; las dos restantes como opositoras, institucional-sicosocial y cr tica ideol gica. Existen, en la d cada de los ochenta, tem ticas que han continuado y otras que se han transformado. La idea de profesionalizaci n (de la docencia) que aqu se expuso, recoge las dos vertientes que en la d cada pasada se opon an a la tecnolog a educativa; ella misma ha sufrido diversas 1 Arancibia, V.

5 , Teachers and Teaching process: recent findings in american literature . Documento no publicado de circulaci n restringida. Universidad Cat lica de Chile, 1994. ampliaciones que han dado lugar a nuevas tendencias; relaci n docencia-investigaci n, formaci n intelectual del docente 2. Por otro lado, a nivel de los centros de formaci n de profesores, en la regi n se han comenzado a dar procesos importantes de replanteamiento de los marcos curriculares de la formaci n aunque con diferencias importantes entre pa ses. Sin embargo, en general, la formaci n de los futuros maestros se enmarca a n en la mayor parte de los centros formadores, en una orientaci n de car cter modelizante y transmisiva, como lo mostraremos en los puntos que siguen.

6 Abordar el an lisis particular de Chile, analizando los principales contextos formativos de los profesores: el curr culum de formaci n docente en los principales centros formadores y las pr cticas docentes. 1. La Orientaci n de los Curr cula de formaci n docente y saber pedag gico Para efectos de este an lisis consideramos el curr culo como el resultado de un complejo proceso de selecci n cultural en el cual participan personas con determinadas visiones sobre lo que debe ser la formaci n de profesores. En este sentido, el curr culo es el producto de las visiones, teor as y valores de las personas que participan en las decisiones curriculares. Pero tambi n est n en juego relaciones de influencia y poder en la interacci n efectiva de estas personas y de los mundos que ellas representan.

7 De modo tal, que un plan de estudio en el cual se concretiza el curr culo, es el producto de un determinado juego de relaciones de saber y de poder3. Por otro lado, se puede considerar que el curr culo es tambi n una Propuesta. Es decir, una cristalizaci n de conversaciones sobre lo que debe ser determinado proceso de formaci n de profesores; que organiza lo que es ese proceso por determinado per odo de tiempo, pero que no es el proceso mismo ni da cuenta de la claridad con que es realizado. Sin embargo, si bien el curr culo y su expresi n en los planes de estudios no pueden ser confundidos en los procesos efectivos de formaci n, los planes y programas enmarcan dichos procesos controlando, de hecho, las reas de saber que son tratadas, los tiempos que se le dedican a ellas y la secuencia entre stas.

8 El an lisis de los planes de estudio aplicados entre 1981-1991, de 13 instituciones formadoras en Chile4, muestra que en la mayor a de las instituciones se privilegia la formaci n en T cnicas de la Educaci n por Investigaci n sobre la formaci n en Teor as, Investigaci n o Pr ctica. Las t cnicas generalmente est n comprendidas en el rea de las metodolog as y en algunos centros se manifiesta una tendencia, en los planes m s recientes, a girar de la Metodolog a como foco de la formaci n t cnica a asignaturas del rea de Curr culo. Al analizar los contenidos de los Programas de estudio de estas asignaturas se puede observar que los temas privilegiados en ella son: Metodolog a de la especialidad: Su contenido central es el de las planificaciones de clases, en t rminos de la definici n de objetivos y actividades por realizar.

9 Se incluye, adem s, como uno de sus temas el de las did cticas especiales. Curr culum: Sus temas privilegiados son las tipolog as de curr culum. Evaluaci n: La tendencia de los cursos de evaluaci n es a ocuparse de las distinciones entre evaluaci n referida a normas y evaluaci n referida a criterios y sus implicancias. 2 Ducoing, P., Pasillas, ; Serrano, ; Torres, y Ribeiro, L: La Investigaci n Educativa en los Ochenta, perspectiva para los Noventa . Formaci n de docentes y profesionales de la Educaci n. M xico: 2o. Congreso Nacional de Investigaci n Educativa, 1993. Cuaderno No. 4. 3 Gysling, J. et al.: Modelos de Formaci n de profesores aplicados a las instituciones de Educaci n Media en Chile.

10 Informe Final. Proyecto MECEMEDIA, Ministerio de Educaci n, Santiago de Chile 1992. p. 57. 4 Gysling, J. op. cit. p gs. 57-86. Orientaci n: Est dirigida a entregar elementos para el desempe o en tanto profesor jefe en la asignatura de consejo de curso. Entre sus temas privilegiados se encuentra la realizaci n de diagn sticos sobre los problemas de los alumnos y las t cnicas grupales e individuales para realizarlos. Por otra parte, el nfasis de la formaci n te rica est puesto en la psicolog a. En esta disciplina, los temas predominantes son las etapas del desarrollo y las teor as del aprendizaje. La novedad la representan los planes que incorporan la asignatura de Antropolog a. Respecto de la formaci n en investigaci n cabe se alar que ste tiene un lugar secundario en los planes de estudio .