La pedagogía crítica - SciELO

1 108La pedagog a cr ticaUna manera tica de generar procesos educativosCritical pedagogyAn ethical way to generate educational processes R o b e r t o R a m re z B r a v o*ResumenEl presente trabajo tiene como prop sito visualizar la base epistemol gica de la pedagog a critica, para lo cual se recurre a la explicaci n de lo supuestos te ricos de la misma; se asume la interrelaci n manifiesta entre pedagog a cr tica y curr culo y se insiste en los movimientos sociales que exige y promueve la aplicaci n de dicho enfoque. Finalmente, se propone la con-creci n de la pedagog a cr tica en la did ctica de tal manera que el docente, en conjunci n con el estudiante, pueda reflexionar sobre interrogantes como: por qu se debe ense ar y aprender esos contenidos y no otros? Cu les son las incidencias que tiene ense ar y aprender ese saber? C mo se debe desarrollar el proceso?

2 Palabras clavePedagog a cr tica y curr culo, pedagog a cr tica y did purpose of this work is to visualize the epistemological foundation of critical pedagogy, for which its theoretical assumptions are explained; assuming the manifest interrelationship between critical pedagogy and curriculum, and insisting on the required social movements promoted by such framework. Finally, the concretion of critical pedagogy in didactics is propo-sed whereby the teacher along with the student can reflect on questions such as Why these contents are to be taught and learned, and no others? What are the effects of teaching and learning such knowledge? How the process is to be accomplished?KeywordsCritical pedagogy and curriculum, critical pedagogy and didactics.* Profesor de la Facultad de Educaci n de la Universidad de Nari o. Correo electr nico: culo recibido el 22 de septiembre de 2008 y aprobado el 14 de noviembre de Segunda poca 28 Segundo semestre de 2008 pp.

3 108-119 109F a c u l t a d d e H u m a n i d a d e sf ol io s n .o 2 8 Introducci n Asumir la pedagog a cr tica en el contexto de la educaci n es pensar en un nuevo paradigma del ejercicio profesional del maestro, es pensar en una forma de vida acad mica en la que el punto central del proceso de formaci n considera esencialmente para qui n, por qu , c mo, cu ndo y d nde se de-sarrollan determinadas actividades y ejercicios aca-d micos. De igual manera, asumir este paradigma constituye un punto de partida que conduce a que la escuela interiorice el marco pol tico de la educaci n, es decir, este paradigma es una base para que el sis-tema educativo, en su conjunto, fortalezca la cr tica sobre las formas de construcci n del conocimiento y sobre las maneras en que ese conocimiento se convierte en fuerza maestro que desarrolla la pedagog a cr tica considera el proceso educativo desde el contexto de la interacci n comunicativa; analiza, compren-de, interpreta y trasforma los problemas reales que afectan a una comunidad en particular.

4 Concibe la educaci n como posibilidad para la identificaci n de problemas y para la b squeda de alternativas de soluci n desde las posibilidades de la propia cultura. Considera a la ciencia como la opci n de rejuve-necimiento espiritual, como mutaci n brusca que contradice el pasado para reconfigurar el presente (Bachelard, 1984).En esta perspectiva, el maestro interpreta las pr cticas educativas en los marcos pol tico y social: en lo pol tico, por cuanto que recupera el an lisis del comportamiento intelectual que desarrolla el sujeto frente a unas condiciones culturales de existencia; y en lo social, dado que interpreta una opci n pragm -tica y aplicada del saber reconstruido en la escuela. Normalmente, la educaci n se ha establecido como una construcci n cimentada en los regla-mentos y en las pol ticas de gobierno del momento, en los que se pregona el conocimiento puramente instrumental, el conocimiento como una salida a un problema econ mico inmediato.

5 Desde otro ngulo, la pedagog a cr tica toma el conocimiento como fuente de liberaci n (Freire, 1989). Desarrolla la construcci n del conocimiento en funci n de la construcci n de los significados que subyacen a las teor as y discursos tradicionales. Lleva al sujeto hacia la lectura de la realidad, especialmente en funci n de detectar los problemas culturales e inconsistencias sociales (educaci n repetitiva, corrupci n pol tica, delincuencia, etc.); en la perspectiva de revelar los nuevos niveles de cinismo y de tranquilidad con la que se los acepta y se los integra a la cotidianidad. Los intelectuales ticos tienen la responsabilidad de insistir en la verdad y, al un sono, tienen la obli-gaci n de contemplar los acontecimientos en su perspectiva hist rica (Chomsky, 1974).En esta direcci n, se entiende la educaci n como un proceso de negociaci n que facilita la compren-si n de los significados y de los sentidos subyacentes en los fen menos de la realidad; como un proceso que crea espacios de interpretaci n en funci n de la posici n de sentido al servicio de la voluntad de poder (Gadamer, 1997).

6 Se establece como un cami-no hacia la transformaci n social en beneficio de los m s d biles. Supone compromiso con la justicia, con la equidad y con la emancipaci n de las ideolog as dominantes. Fortalece la autonom a y la autogesti n con miras a la construcci n del pensamiento propio. Busca dirimir c mo y por qu el poder y el orden, encarnados en el estado, se manifiestan como pa-trones de dominio social (M nera, 1994).Supuestos te ricos de la pedagog a cr ticaEntre los supuestos que se requiere considerar en la pedagog a cr tica se pueden se alar los siguientes: la participaci n social, la comunicaci n horizontal entre los diferentes actores que integran los estamen-tos, la significaci n de los imaginarios simb licos, la humanizaci n de los procesos educativos, la contextualizaci n del proceso educativo y la trans-formaci n de la realidad social (Figura 1). Veamos cada uno de ellos con m s detalle:a.

7 La participaci n social implica concienciar a los miembros de la comunidad educativa y a los miembros del grupo social sobre la respon-sabilidad que tienen para con el presente y el futuro desarrollo de su contexto. La participa-ci n incluye el fortalecimiento del pensamiento democr tico para asumir los problemas y las alternativas de soluci n del mismo. Participar 110 U n i v e r s i d a d P e d a g g i c a N a c i o n a lf ol io s n .o 2 8supone estudiar las pr cticas concretas de los actores comprometidos con el micropoder y el macropoder (Gramsci, 1975); analizar la hege-mon a de valores provenientes de una clase social espec fica; ser parte del xito como tambi n del proceso que se lleva a cabo para lograrlo. En este marco, resurgen las pr cticas coopera-tivas como espacios de acci n social, en los que cada uno de sus miembros asume responsabili-dades espec ficas de gesti n y de consolidaci n de procesos aut nomos.

8 Se comprometen todos los miembros, no la peque a minor a en nombre de todos los miembros; se implementa la partici-paci n en funci n del an lisis de la pertinencia social de la formaci n; y, en funci n de desen-tra ar las pr cticas educativas establecidas por el poder p blico la burocracia educativa . b. La comunicaci n horizontal liga las voluntades en intenciones de los sujetos en iguales condicio-nes de acci n y de vida (Searle, 1978); es decir, en este proceso los interlocutores simbolizan y significan con base en la validaci n del discurso del otro, con base en la legitimaci n de las inter-venciones y an lisis de las visiones que en ellas subyacen. En esencia, la comunicaci n es poner en com n unos signos que suscriben unas inten-ciones compartidas por quienes intervienen en un acto discursivo; es reconocerse ticamente y mutuamente en el discurso, sin que ello implique ausencia de diferencias (Prieto, 2004).

9 La reciprocidad en la intercomunicaci n involu-cra el fortalecimiento de la individualidad sobre los espacios que brinda la sociabilidad. El trabajo en el aula se plantea en un escenario de discusi n con el prop sito de discernir sobre el consenti-miento proporcionado por la sociedad civil al estado para que dise e e implemente modelos y estilos de vida acad mica y se convierta en el educador de las sociedades (Gramsci, 1974). Figura 1: Supuestos te ricos de la pedagog a cr n horizontalParticipaci n socialSignificaci n de los imaginariosHumanizaci n de los procesos educativosContextualizaci n del proceso educativoTransformaci n de la realidad socialContexto de la pedagog a cr ticac. La significaci n de los imaginarios simb licos enlaza la reconstrucci n hist rica, sociocultu-ral y pol tica de un grupo. La reconstrucci n hist rica porque en sta se dirime la manera en que se han construido los comportamientos y procedimientos que se apropia un grupo social frente a una situaci n o fen meno dado; porque facilita la comprensi n esencial e inteligente de los procesos: la experiencia vital del hombre es comprender las propias experiencias y las cir-cunstancias en las que se desarrollan; compren-der e interpretar las condiciones materiales y la conciencia humana como base de la estructura social (Marx, 1975).

10 La reconstrucci n socio-cultural, porque el proceso pedag gico incluye el discernimiento de los alcances y de las limi- 111F a c u l t a d d e H u m a n i d a d e sf ol io s n .o 2 8taciones de los estilos de vida que se encarnan en las comunidades. La reconstrucci n pol tica porque, al igual que en los anteriores casos, las ideolog as no son constructos moment neos o espor dicos, sino construcciones pautadas por los organismos de gobierno, por la escuela, por la sociedad y por los medios masivos de comuni-caci n. La b squeda de significado y de sentido de las realidades y, en especial, el desbroce de la violencia simb lica, constituyen la realizaci n del sujeto hist rico (Bourdieu, 1977).d. La humanizaci n de los procesos educativos sugiere estimular la habilidad intelectual, pero tambi n sugiere agudizar el aparato sensorial y cultivar el complejo mundo de los sentimientos; presume crear escenarios en los que la colectivi-dad tiende a autogobernarse y a autoinstituirse, tiende hacia la ruptura de la clausura institucio-nal (Castoriadis, 2002).