Lengua - Buenos Aires Ciudad

1 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Secretar a de Educaci n Subsecretar a de Educaci n Direcci n General de Planeamiento Direcci n de Curr cula Lengua Documento de trabajo n 5. 1999. GOBIERNO DE LA Ciudad DE Buenos Aires . Jefe de Gobierno Dr. FERNANDO DE LA R A. Vicejefe de Gobierno Dr. ENRIQUE OLIVERA. Secretario de Educaci n Prof. MARIO A. GIANNONI. Subsecretario de Educaci n Dr. ROGELIO BRUNIARD. Directora General de Planeamiento Lic. MARGARITA POGGI. Directora de Curr cula Lic. SILVIA MENDOZA. Como es de conocimiento p blico, durante el a o 1998 se ha iniciado en el mbito de la Ciudad de Buenos Aires el proceso que culminar con la sanci n por la Legislatura de la Ley de Educaci n de la Ciudad .

2 Esa ley establecer el marco normativo para la organizaci n y el funcionamiento del sistema educativo en esta jurisdicci n. Hasta entonces, el proceso de actualizaci n curricular se enmarca en la normativa que ha venido definiendo la implementaci n gradual y progresiva de la Educaci n General B sica (EGB): Resoluci n N 2846/95. Primer ciclo de EGB. Resoluci n N 336/96 (15/10/96). 4 grado (1 a o del segundo ciclo de EGB) para Escuelas de Gesti n Privada. Resoluci n N 746/96 (4/12/96). 4 grado (1 a o del segundo ciclo de EGB). Resoluci n N 15/98 (9/1/98). 5 y 6 grados (2 y 3 a os del segundo ciclo de EGB). En consecuencia, hasta la sanci n de la mencionada ley, se dar continuidad a la denominaci n en uso.

3 Lengua Documento de trabajo n 5. Tomar la palabra, escuchar y hacerse escuchar Autoras: Delia Lerner, Hilda Levy y Silvia Lobello. Revisi n cr tica: Mar a Elena Rodr guez. Colaboraron en la elaboraci n de este documento: Estela Lorente, Liliana Lotito y Nelda Natali. DIRECCI N DE CURR CULA. Equipo de profesionales a cargo de la actualizaci n curricular del Nivel Primario Asesora: Flavia Terigi. Coordinadora: Ana Dujovney. Beatriz Aisenberg, Helena Alderoqui, Silvia Alderoqui, Clarisa lvarez, Paula Briuolo, Claudia Broitman, Andrea Costa, Jos Chelquer, Graciela Domenech, Adriana Elena, Daniel Feldman, Claudia Figari, Silvia Gojman, Mariela Helman, Horacio Itzcovich, Mirta Kauderer, Ver nica Kaufmann, Laura Lacreu, Delia Lerner, Silvia Lobello, Liliana Lotito, Gabriel Marey, Guillermo Mic , Susana Muraro, Nelda Natali, Alberto Onna, Silvina Orta Klein, Cecilia Parra, Mar a Elena Rodr guez, Abel Rodr guez de Fraga, Patricia Sadovsky, Graciela Sanz, Anal a Segal, Isabelino Siede, Mariana Spravkin, Adriana Villa, Hilda Weitzman de Levy.

4 NDICE. Presentaci n 1. La oralidad y su lugar en la escuela. Una redefinici n 2. Hablar en la escuela: un quehacer que atraviesa el trabajo en todas las reas La escuela como contexto comunicativo Condiciones did cticas Las funciones de la comunicaci n oral en el aula en situaciones de lectura y escritura (Un ejemplo de interacci n oral en el marco de actividades centradas en el aprendizaje de otros contenidos). 3. Situaciones did cticas y contenidos en acci n Actividades habituales -Narraci n de historias tradicionales -Escuchar radio Situaciones did cticas enmarcadas en proyectos de trabajo -La entrevista -La exposici n -De la discusi n al debate 4. Reflexionar sobre el lenguaje Observaciones sobre los diversos usos del lenguaje An lisis de las relaciones entre Lengua oral y Lengua escrita Palabras finales Referencias bibliogr ficas Presentaci n Formar hablantes capaces de tomar la palabra, escuchar y hacerse escuchar es hoy un prop sito esencial de la instituci n escolar, un prop sito indisolublemente unido al de formar lectores y escritores aut nomos y cr ticos.

5 Es por eso que, despu s de haber intentado plasmar en documentos anteriores los conocimientos did cticos actualmente disponibles acerca de la ense anza y el aprendizaje de la lectura y la escritura, enfrentamos un nuevo desaf o: se trata ahora de redefinir el papel de la oralidad en la escuela, de explicitar las condiciones y describir las situaciones que pueden contribuir de manera decisiva a la formaci n de los alumnos como hablantes. Redefinir el papel de la oralidad en la escuela es imprescindible porque, aunque la Lengua oral est presente en ella desde siempre como veh culo privilegiado de comunicaci n y de elaboraci n del conocimiento, es muy reciente su incorporaci n como objeto expl cito de ense anza y aprendizaje.

6 Formular las condiciones did cticas en las cuales es posible lograr que los ni os se atrevan a tomar la palabra y puedan actuar como interlocutores activos es igualmente esencial cuando se aspira a ofrecer a todos los alumnos iguales oportunidades para desarrollarse no s lo como hablantes y oyentes sino tambi n y ante todo como personas. La concepci n de la oralidad que se despliega en este documento se nutre en los aportes de diversas ciencias del lenguaje. Est n muy presentes en particular las contribuciones de la socioling stica y de la etnograf a de la comunicaci n, que han sido decisivas para configurar la definici n actual de la Lengua como conjunto de variedades adecuadas a diversos usos sociales y ya no como una unidad monol tica , para entender que todas las variedades son ling sticamente equivalentes y que ninguna puede ser considerada superior o inferior a otra, para poner en evidencia que las valoraciones acerca del lenguaje est n ligadas al prestigio social de los hablantes, para poner en primer plano el desarrollo de la competencia comunicativa.

7 Ahora bien, si se aspira a lograr que todos los alumnos puedan poner en acci n los usos del lenguaje requeridos por las diversas situaciones de comunicaci n que deber n enfrentar en el futuro, si se pretende que todos los alumnos lleguen a ser capaces de tomar la palabra, escuchar y hacerse escuchar, cu les son las condiciones que la escuela tiene la responsabilidad de asegurar y cu les son las situaciones did cticas que es imprescindible presentar para hacer posible el cumplimiento de estos prop sitos? Para que los alumnos puedan llegar a posicionarse efectivamente como hablantes responsables, eficaces y cr ticos, es necesario que se apropien de una gama importante de variedades y usos del lenguaje.

8 Podr n apropiarse de ellos en la medida en que tengan ocasiones de ponerlos en acci n, en la medida en que se les brinden m ltiples oportunidades de participar en una diversidad de situaciones de comunicaci n. Aprender n as en la pr ctica que son muchas las situaciones comunicativas a las que las personas se enfrentan en su vida y que las maneras m s eficaces de conducirse var an en funci n de las caracter sticas de la situaci n, lo que les permitir ubicarse cada vez m s adecuadamente en esas diversas situaciones. Aprender a usar una Lengua afirma Halliday (1982) consiste tambi n en aprender a liberarla de las restricciones del entorno inmediato: aprender a separar las palabras de los contextos en los que son producidas, de los objetos a los que refieren, de las personas a las que aluden.

9 Aprender a librarla de las miradas, los gestos, los sonidos y lograr as que las palabras sean autosuficientes, aut nomas, expl citas . 1. En las conversaciones familiares, en general el tema est impl cito en la situaci n. Cuando un sujeto toma por primera vez contacto con interlocutores a quienes no lo une ninguna experiencia previa, el primer gran esfuerzo consiste en encontrar el espacio virtual en el cual se ha de desarrollar la comunicaci n y encontrarlo no es algo que las personas sepan hacer, es algo que aprenden a hacer a lo largo de sucesivas (y a veces problem ticas) situaciones nuevas. Cuando una persona cuenta en su vida con muchas posibilidades de interactuar con diferentes interlocutores, en diferentes situaciones, con diferentes prop sitos, va incorporando como parte de su competencia comunicativa la posibilidad de entablar y sostener el di logo con menor esfuerzo.

10 Cuando en cambio una persona interact a cotidianamente con un mismo grupo humano, a prop sito de los mismos temas, en contextos por todos conocidos, tiene oportunidades frecuentes de utilizar el lenguaje para cumplir ciertos prop sitos para pedir, para dar instrucciones, para brindar informaci n nueva , pero en general le resulta innecesario utilizarlo para presentarse, para expresar su opini n, para hacer preguntas y le resulta innecesario porque todos sus interlocutores habituales lo conocen, todos saben lo que piensa, todos tienen conocimientos equivalentes a prop sito de las mismas cosas Cuando se participa en contextos m s formales de comunicaci n, cuando se sostienen intercambios con personas ajenas al c rculo inmediato, con las que no se comparte id nticas presuposiciones, resulta necesario usar el lenguaje para una mayor diversidad de funciones.