DE SARMIENTO A LOS SIMPSONS - Terras

1 1 DE SARMIENTO A LOS SIMPSONS CINCO CONCEPTOS PARA PENSAR LA EDUCACI N CONTEMPOR NEA POR Marcelo Caruso y In s Dussel. Editorial Kapeluz. Primera edici n: 2001. Este material es de uso exclusivamente did ctico. 2 NDICE Pr Introducci Cultura y Concepciones unitarias y binarias de la cultura. Los terceros en discordia: las debilidades del binarismo. Hacia conceptos plurales. La escuela y las culturas contempor neas. La cultura escolar: homog nea o pluralista? Yo, t , l: qui n es el sujeto?..33 Sujeto/subjetividad: conceptos para la identidad. Sujeto, poder y deseo.. Los sujetos educativos hoy. Te llevo bajo mi piel: el poder en la La ca da de los dolos, o el poder imposible de la neutralidad. Poder, consenso y obediencia: visiones cl sicas.

2 Del poder a los poderes. Lo que Ud. quer a saber sobre la desconstrucci n y no se animaba a preguntarle al curr La insoportable levedad del sentido.. Genealog a del curr culum. El curr culum y las obsesiones pedag gicas de la modernidad. El curr culum como texto. Hacia una matriz abierta. Modernidad y escuela: los restos del Revisando el optimismo pedag gico. Versiones argentinas de la modernidad educativa. S ntomas de la crisis. Posindustrialismo y ca da del Muro: nuevas condiciones para la escolarizaci n. La posmodernidad y la cr tica de la sociedad transparente. Las escuelas buscan un lugar en el mundo: quedar espacio para un mito transformador? Bibliograf 3 Yo, t , l: qui n es el sujeto? Yo me convierto en piedra y mi dolor persiste. Y si cierro los ojos, c mo saber si lo que tengo es realmente dolor?

3 Qu clase de sufrimiento puede imput rsele a las piedras? Wittgenstein Nuestra exploraci n aborda ahora el tema de los sujetos. La met fora de Italo Calvino sobre el arco y las piedras parece dejarnos el segundo lugar pero, como dice Wittgenstein, pensar sobre los sujetos es un poco "imaginar lo que no puede serlo", como imaginar las piedras con conciencia. Y sin embargo, por qu no? Para abordar esta paradoja, vayamos por partes. La educaci n es, indudablemente, una actividad humana. Cualquiera sea la definici n del t rmino que adoptemos, apuntar a la realizaci n de deseos o expectativas puestas en otro (adulto, ni o), tratando de formar, indoctrinar o desarrollar ciertos rasgos y no otros. En este sentido, la educaci n siempre ha guardado una dimensi n de futuro. Toda teor a educativa, dice el fil sofo ingl s Alisdair MacIntyre, puede reducirse a dos prop sitos: la educaci n para un puesto o plaza social, o la educaci n de las capacidades inherentes al individuo.

4 En general, en los sistemas educativos modernos ha primado la primera visi n (MacIntyre, 1990). Pero la cuesti n de la perspectiva con la que trabajamos no es s lo una posibilidad para el futuro, sino una cuesti n del presente1. El sistema educativo y los docentes trabajan con identidades supuestas. La escuela trata de contener al ni o, de iniciar al infante, de socializar al adolescente. Hoy, estas categor as que defin an a los que se sentaban en las aulas est n en plena transformaci n. Veamos los casos de la infancia y la adolescencia. Se ha se alado recientemente que la infancia se ve acorralada por una temprana "juvenilizaci n", prediciendo algo as como la desaparici n de la infancia. En un art culo reciente, se subrayan los efectos del consumismo y de las nuevas relaciones paterno-filiales en la construcci n de teor as, por parte de los chicos, sobre la sexualidad y la procreaci n.

5 Tambi n se se alan las nuevas demandas hacia los adultos para trabajar estos temas, teniendo en cuenta que los chicos vienen "informados hasta el detalle" pero siguen compartiendo los mismos temores y atracciones que los de otras generaciones2. En, t rminos pedag gicos, la infancia como una posici n desigual de acceso al conocimiento est en discusi n. Por un lado, como se argument en el cap tulo anterior, la proliferaci n de medios de comunicaci n pone al alcance de los chicos grandes masas de informaci n y maneras novedosas de procesamiento. Para algunos, esta nueva posibilidad pone a la infancia en proceso de "desaparici n" (Postman, 1984). Dos investigadores argentinos, Ricardo Baquero y Mariano Narodowski, han 1 Por ejemplo, si una ni a ind gena, emigrada al Gran Resistencia y en cuya casa se habla toba, es impulsada a hablar castellano como primera lengua es porque la expectativa sobre su futuro se encuentra en una sociedad donde tal lengua predomina.

6 Relegar su lengua familiar para instruir en otra supone un beneficio futuro. Esto es, cuando el curr culum o el maestro plantean opciones cuentan -no siempre de manera conciente- las im genes de futuro que les atribuyen a los chicos. Estas im genes producen efectos. Si se cree que la ni a toba puede aspirar a integrar el servicio dom stico de alguna casa de la ciudad de Resistencia, el maestro puede justificar que es m s importante que la ni a obedezca, comprenda consignas y tenga habilidades b sicas -como la lectoescritura y la aritm tica elemental- que el acceso a las ciencias naturales, al multiculturalismo de la sociedad chaque a, a la historia regional. Este maestro est trabajando con un sujeto supuesto. Tambi n lo har a en el caso contrario: si quisiera ense arle instrumentos para que acceda a un empleo mejor, a trav s del conocimiento de las leyes laborales, el estudio de las condiciones productivas de la regi n, o bien a trav s del ingl s y la computaci n: en todos los casos, hay un sujeto supuesto que estructura el v nculo.

7 2 V ase el art culo de Roxana Russo, " Tu novio usa calzoncillos y tambi n usa pito?", en P gina/12, Buenos Aires, domingo 30 de octubre de 1994, p. 14 4 criticado tal postura: para ellos, el que nos encontremos en la sociedad de la informaci n no significa que todos nos posicionemos ante los medios de comunicaci n con las mismas herramientas y posibilidades de lectura y comprensi n (Baquero y Narodowski, 1994). Por otro lado, algunas investigaciones acerca de lo que significa aprender en la "sociedad de la informaci n" han-confirmado que no s lo los accesos a la misma son heterog neos seg n la clase social y sexo sino que las valoraciones que se hacen de la informaci n son fundamentalmente distintas (Tully, 1994). En todo caso, la discusi n manifiesta que este sujeto supuesto -"la infancia" o "la ni ez"- que est en la base de la tarea escolar est sufriendo transformaciones.

8 El sentido popular lo expresa de diversas maneras: "los chicos de ahora son m s inquietos", "m s cuestionadores", "m s desinhibidos", "ahora aprenden m s r pido"; en definitiva: "los chicos ya no vienen como antes". Paralelamente, la identidad adolescente/juvenil tambi n ocupa un lugar distinto. Es cierto que hasta hace un siglo la juventud casi no exist a como etapa vital, ya que se pasaba de la ni ez al mundo del trabajo o directamente a tener una familia propia. Para algunos soci logos, la juventud -y m s a n la adolescencia- es producto de la escolarizaci n masiva, que ha abierto un interregno entre la primera infancia y la asunci n de responsabilidades "completas" en el mundo laboral y social. En los ltimos a os, esta etapa se ha extendido en longitud. En los pa ses europeos, todo estudio que tome a la juventud como sujeto llega hasta los 30 a os.

9 Otro cambio muy importante ha sido el desplazamiento del lugar que la identidad juvenil ocupa en la sociedad (Lenzen, 1991). Hoy la juventud es m s prestigiosa que nunca, como conviene a culturas que han pasado por la desestabilizaci n de los principios jer rquicos. La infancia ya no proporciona un sustento adecuado a las ilusiones de felicidad, suspensi n tranquilizadora de la sexualidad e inocencia (..). La juventud es un territorio en el que todos quieren vivir indefinidamente (Sarlo, 1994). C mo podr n esos j venes, -esos sujetos que la propaganda y los mensajes, masivos ponen en un pedestal- sentarse 40, 80 minutos, o toda una ma ana ante conocimientos envejecidos? Qu armas emplean aqu llos que portan ciertos valores corno la flexibilidad, la fuerza y el, descompromiso juvenil en una escuela que s lo ha podido responder precariamente a todos los ajustes, incluso los culturales?

10 C mo se relacionan el sujeto juvenil y el sujeto ni o actuales -ambas construcciones hist ricas- con los sujetos pedag gicos que las escuelas producen? Para analizar estas cuestiones, queremos comenzar por una revisi n del concepto de sujeto. Qu se quiere decir cuando se utiliza la palabra sujeto para caracterizar a las personas, la gente, los individuos o los integrantes del sistema educativo, la comunidad educativa y otras tantas denominaciones? Es lo mismo plantear que el sistema educativo forma personas que decir que forma sujetos? Creemos que no. La categor a sujeto plantea otra manera de concebir las identidades y las subjetividades que pensar simplemente en personas. Para fundamentar nuestra respuesta, proponemos una vuelta por la teor a.