Diez nuevas competencias para enseñar

1 1 Diez nuevas competencias para ense ar Philippe Perrenoud. Col. Biblioteca de aula, 196. Ed. Gra . Barcelona, 2007 (5 edici n) Resumen competencias de referencia competencias m s espec ficas para trabajar en formaci n continua (ejemplos) Organizar y animar situaciones de aprendizaje Conocer, a trav s de una disciplina determinada, los contenidos que hay que ense ar y su traducci n en objetivos de aprendizaje Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos Trabajar a partir de los errores y los obst culos en el aprendizaje Construir y planificar dispositivos y secuencias did cticas Implicar a los alumnos en actividades de investigaci n, en proyectos de conocimiento Gestionar la progresi n de los aprendizajes Concebir y hacer frente a situaciones-problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos Adquirir una visi n longitudinal de los objetivos de la ense anza Establecer v nculos con las teor as que sostienen las actividades de aprendizaje Observar y evaluar a los alumnos en situaciones de aprendizaje, seg n un enfoque formativo Establecer controles peri dicos de competencias y tomar decisiones de progresi n Elaborar y hacer evolucionar los dispositivos de diferenciaci n Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase Compartimentar.

2 Extender la gesti n de la clase a un espacio m s amplio Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades Desarrollar la cooperaci n entre alumnos y ciertas formas simples de ense anza mutua Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo Fomentar el deseo de aprender, explicitar su relaci n con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar, y desarrollar la capacidad de autoevaluaci n del alumnado Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de clase o de centro) y negociar con ellos varios tipos de reglas y de acuerdos Ofrecer actividades de formaci n opcionales, a la carta Favorecer la definici n de un proyecto personal del alumno Trabajar en equipo Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones Formar y renovar el equipo pedag gico Afrontar y analizar conjuntamente situaciones complejas, pr cticas y problemas profesionales Hacer frente a crisis o conflictos entre personas Participar en la gesti n de la escuela Elaborar, negociar un proyecto institucional Administrar los recursos del centro Coordinar.

3 Fomentar una escuela con todos los componentes (extraescolares, del barrio, asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura de origen) Organizar y hacer evolucionar, en el mismo centro, la participaci n de los alumnos 2 Informar e implicar a los padres Favorecer reuniones informativas y de debate Dirigir las reuniones Implicar a los padres en la valorizaci n de la construcci n de los conocimientos Utilizar las nuevas tecnolog as Utilizar los programas de edici n de textos Explotar los potenciales did cticos de programas en relaci n con los objetivos de los dominios de ense anza Comunicarse a distancia a trav s de la telem tica Utilizar los instrumentos multimedia en la ense anza Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesi n Prevenir la violencia en la escuela o en la ciudad Luchar contra los prejuicios y las

4 Discriminaciones sexuales, tnicas y sociales Participar en la creaci n de reglas de vida com n referentes a las reglas de la disciplina en el centro, las sanciones, la apreciaci n de la conducta Analizar la relaci n pedag gica, la autoridad, la comunicaci n en clase Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el sentimiento de justicia Organizar la propia formaci n continua Saber explicitar las propias pr cticas Establecer un control de competencias y un programa personal de formaci n continua propios Negociar un proyecto de formaci n com n con los compa eros (esquipo, escuela, red) Implicarse en las tareas a nivel general de la ense anza o del sistema educativo Aceptar y participar en la formaci n de los compa eros 1.

5 Organizar y animar situaciones de aprendizaje En la perspectiva de una escuela m s eficaz para todos, organizar y animar situaciones de aprendizaje ya no es un modo a la vez banal y complicado de definir lo que hacen de manera espont nea todos los profesores. Este lenguaje hace hincapi en la voluntad de elaborar situaciones did cticas ptimas, incluso y en primer lugar para los alumnos que no aprenden escuchando lecciones. Conocer, a trav s de una disciplina determinada, los contenidos que hay que ense ar y su traducci n en objetivos de aprendizaje La verdadera competencia pedag gica consiste en relacionar los contenidos por un lado con los objetivos, y por el otro lado, las situaciones de aprendizaje.

6 Esto no parece necesario cuando el profesor se limita a recorrer, cap tulo tras cap tulo, p gina tras p gina, el texto del conocimiento . Los objetivos intervienen en tres estadios: El de la planificaci n did ctica, no para dictar situaciones de aprendizaje propias a cada objetivo, sino para identificar los objetivos trabajados en las situaciones consideradas, para elegirlas y fomentarlas con conocimiento de causa. Contenidos Situaciones de aprendizaje Objetivos 3 El del an lisis a posteriori de situaciones y de actividades, cuando se trata de delimitar lo que realmente se ha desarrollado y modificar la serie de actividades propuestas.

7 El de la evaluaci n, cuando se trata de controlar las experiencias de los alumnos. La competencia necesaria hoy en d a es controlar los contenidos con suficiente soltura y distancia para construirlos en las situaciones abiertas y las tareas complejas, aprovechando las ocasiones, partiendo de los intereses de los alumnos, explotando los acontecimientos, en resumen, favoreciendo la apropiaci n activa, la transferencia de conocimientos, sin pasar necesariamente por su exposici n met dica, en el orden prescrito por un ndice de contenidos. Esta soltura en la gesti n de situaciones y contenidos exige un control personal, no s lo de los conocimientos, sino de la matriz disciplinaria [Develay], es decir, los conceptos, las preguntas, los paradigmas que estructuran los conocimientos en el seno de una disciplina.

8 De ah la importancia de saber definir los conceptos n cleo o las competencias clave , en torno a las cuales organizar los aprendizajes y en funci n de las cuales guiar el trabajo en clase y fijar las prioridades. Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos no consiste en hacer que se expresen para despreciarlos inmediatamente. Lo importante es darles regularmente derecho de ciudadan a en la clase, interesarse por ellos, tratar de comprender sus ra ces y su forma de coherencia, no sorprendernos de que stas aparezcan cuando las cre amos perdidas.

9 El profesor que trabaja a partir de las representaciones de los alumnos trata de reencontrar la memoria del tiempo en la que todav a no sab a, de ponerse en el lugar de los alumnos, de recordar que, si no lo entienden, no es por falta de buena voluntad, sino porque lo que al experto le parece evidente a los alumnos les parece complicado y arbitrario. Trabajar a partir de los errores y de los obst culos en el aprendizaje Esta competencia se basa en el postulado de que aprender no es primero memorizar, almacenar las informaciones, sino m s bien reestructurar su sistema de comprensi n del mundo.

10 Supongamos, por ejemplo, que pedimos a los alumnos que se imaginen que tienen que asaltar una fortaleza y calcular la longitud de la escalera que les permitir franquear el foso de 6m. de ancho para llegar a la cima de una muralla de 9m. de altura. Si conocen el teorema de Pit goras y son capaces de ver su pertinencia y aplicarlo correctamente a los datos, deducir n que bastar con una escalera de 11m. Si no conocen el teorema, deber n, o bien descubrirlo, o bien proceder del modo m s pragm tico, por ejemplo, construyendo una maqueta a escala reducida. Seg n la edad de los alumnos y el programa que el profesor tenga en mente, ste puede introducir limitaciones, por ejemplo, prohibir el procedimiento m s emp rico, si quiere que descubran el teorema, o al contrario, favorecerlo, si quiere que introduzcan un trabajo sobre las proporciones.