Le vocabulaire et son enseignement

1 DuSCOL. Ressources pour l' cole primaire Le vocabulaire et son enseignement Des outils pour structurer l'apprentissage du vocabulaire Micheline Cellier IUFM de Montpellier, Universit Montpellier II. Novembre 2011. MENJVA/DGESCO DES OUTILS POUR STRUCTURER L'APPRENTISSAGE DU vocabulaire MICHELINE CELLIER. Application la r flexion p dagogique Cet article aborde la question de l' quilibre entre une approche implicite du vocabulaire en situation et une construction organis e, explicite et raisonn e. Il propose galement une d marche li e des proc dures de cat gorisation, de classement et d'organisation du vocabulaire par des pratiques r guli res de contextualisation, puis de d contextualisation et recontextualisation. Autant d'actions qui favorisent la m morisation des mots et leur future exploitation choisie en production. La question de l'apprentissage du vocabulaire est indissociable de celle des outils cr er et utiliser dans une classe mais il faut tenir compte au moins de deux l ments.

2 Le premier est en rapport avec une caract ristique de la langue : le lexique est un ensemble structur , non r ductible la seule accumulation de mots. Il faut l'envisager non comme du vrac mille mots ajout s mille mots et mille autres encore mais comme un r seau de termes reli s entre eux par des relations de sens (synonymie, antonymie, champ lexical ), de hi rarchie (hyperonymie), de forme (d rivation), d'histoire ( tymologie et emprunts divers). L'approche du lexique doit donc tre organis e et les outils, structurants, doivent en rendre compte. Le deuxi me ressortit l'apprentissage : une simple exposition aux mots nouveaux ne suffit pas ; il faut qu'un processus puisse s'enclencher dans la m moire long terme qui renvoie notre capacit . conserver des informations de fa on stable et les r utiliser longtemps apr s les avoir acquises 1 , pour que les termes soient disponibles dans le discours et fassent r ellement partie du vocabulaire actif de l' l ve. Les bons outils doivent donc tre r capitulatifs et volutifs pour soutenir l'effort de m morisation et de r activation.

3 Optimiser l'apprentissage incident la contextualisation L'acquisition des mots en classe est souvent de l'ordre de l'apprentissage implicite : Hors le lexique sp cifique [qui rel ve de l'apprentissage intentionnel], les acquisitions de mots nouveaux se font majoritairement par hasard : hasard des lectures, des questions , dit Jacqueline Picoche 2 . En effet, une bonne partie des mots sont appris au fil des activit s, la suite de projets, de situations de lecture, criture, litt rature. Il est vident, ajoute-t-elle, que l'on ne laisserait pas l'apprentissage des math matiques au hasard et elle demande, tout comme les Instructions officielles de 2008 d'ailleurs, un enseignement lexical davantage structur avec des activit s sp cifiques, syst matiques et r guli res. Les deux axes didactiques ne sont pourtant pas exclusifs. L'apprentissage explicite et organis se r v le tout fait n cessaire mais il ne faut pas rejeter l'apprentissage implicite qui pr sente un certain nombre d'avantages.

4 Beaucoup de mots sont brass s dans ces conditions ; ces rencontres non programm es peuvent tre fructueuses car ces termes sont tr s bien contextualis s, condition importante d'une bonne m morisation. Contexte est prendre deux niveaux : au sens des conditions d'apparition du mot qui cr ent du sens. Le mot a surgi parce qu'un besoin s'est fait sentir dans telle activit pr cise, dans un texte lire ou crire, lors d' changes langagiers. Le stockage et l'encodage d'un nouvel apprentissage sont parfois fortement li s ce contexte d'acquisition initial 3 parce que notre premi re rencontre avec tel 1. Meunier, M moires, repr sentations et traitements, Dunod, 2009, p. 51. 2. Jacqueline Picoche, La didactique du vocabulaire fran ais, Nathan, 1993, chapitre I. 3. La m moire est compos e de multiples modules communiquant entre eux mais la classification des diff rents syst mes n'est pas encore compl tement consensuelle. En tout cas, nous parlons bien de la m moire long terme, d clarative (qui contient des connaissances verbalisables, par opposition la m moire proc durale qui se r f re aux actions comme faire du v lo).

5 Les chercheurs font ensuite la diff rence entre la m moire s mantique (qui renvoie aux MENJVA/DGESCO Page 1 sur 7. DES OUTILS POUR STRUCTURER L'APPRENTISSAGE DU vocabulaire MICHELINE CELLIER. savoir (ou savoir-faire) se passe dans des circonstances qui sont la fois affectives, cognitives et sociales 4 . Le terme contexte est prendre aussi un niveau plus local, celui de l'environnement lexical et syntaxique fourni par une ou plusieurs phrases ou l'ensemble plus large d'un texte ; il pr cise, actualise une acception particuli re et parfois m me l'exemplifie par un petit sc nario narratif : le pacte d fini comme un accord fort entre un personnage de conte et le diable, par exemple. Il est difficile de donner des mots isol s des coliers et c'est, prioritairement, le sens d'un mot en contexte qui doit tre travaill . de la PS au CM2, d'apr s les programmes 2008. L'apprentissage implicite peut donc tre int ressant mais pr sente un certain nombre de d fauts, notamment le faible traitement qui affecte les mots d couverts lors des diverses activit s : ils sont d finis plus ou moins vite, le plus souvent r p t s une fois ou deux seulement, pas forc ment relev s l' crit, ni r activ s, autant d' l ments qui rendent insuffisante leur m morisation et expliquent la d perdition.)

6 S'ajoute un autre probl me, souvent rappel par les enseignants : l'abondance des mots qui surviennent longueur de journ e et d'activit s. L'inflation doit tre contr e par la s lection : il faut, en effet, choisir les mots retenir, en fonction de leur fr quence 5 , de leur int r t pour l'activit , de leur pr cision ou de leur fonctionnalit , sans n gliger les adjectifs et les verbes, trop souvent oubli s. En tout cas, ne pas traiter ces termes ou les traiter superficiellement revient les perdre. C'est pourquoi l'apprentissage implicite doit tre am nag pour devenir un peu plus op ratoire, peu de frais. La plupart du temps, il se r v le productif lorsqu'il s'articule sur une phase lexicale rep r e comme telle. Il suffit d'en ajouter une, par exemple, une s quence de litt rature, pour r capituler et capitaliser les nouveaux mots appris. Par exemple, l' tude de l'album Crapaud 6 de Ruth Brown peut tre int ressante au plan litt raire mais aussi lexical car il est volontairement construit sur des s ries synonymiques : l'animal est d crit, entre autres, comme un crapaud visqueux, gluant, collant, poisseux puant, pestilentiel et naus abond, empestant la vase f tide , couvert de boutons, verrues, pustules.

7 La litt rature offre parfois des mots rares dont les l ves appr cient le c t pr cieux 7 . Mais si aucun travail sp cifique ne porte sur ces termes, ils ne seront pas retenus alors qu'ils peuvent l' tre assez facilement. Dans chaque s rie, un mot est connu des l ves, collant pour la premi re, puant pour la seconde par exemple, qui rend transparente la signification, avec des nuances de sens relativement proches mais dans des registres diff rents - naus abond plus relev que puant. Gr ce cette zone d'accrochage, les nouveaux mots vont s'agr ger aux anciens. Des lectures expressives permettent alors de mettre les s ries en bouche, de fa on un peu th tralis e, lectures d'autant plus l gitimes qu'elles soulignent l'intention stylistique de l'auteur fond e de l'insistance et l'hyperbole. Elles sont suivies de fid les connaissances factuelles, g n rales, encyclop diques, abstraites ou concr tes, peu en rapport avec des l ments contextuels. Exemple : Paris est la capitale de la France ) et la m moire pisodique relative aux v nements personnels de la vie, fortement li s au contexte de m morisation ( J'ai pass mon permis de conduire Paris ).

8 Mais la distinction entre ces deux types de connaissances n'est pas si vidente qu'elle y parait en premi re analyse et pourrait relever d'une simple distinction entre le g n ral et le particulier plut t que d'une distinction structurelle et fonctionnelle in , op. cit, Quoique ce point soit encore en discussion (D. L. Schacter et E. Tulving, Qu'en est-il de la notion de syst mes mn siques , in Anthologie de psychologie cognitive de la m moire, de Boeck, 2010, ), en ce qui concerne le vocabulaire appris l' cole, c'est la m moire s mantique qui est concern e mais le contexte d'apparition du mot est important : les l ves s'y r f rent et savent, g n ralement, qu'ils ont trouv ce mot dans tel album, tel roman ou telle activit . L'origine constitue un indice de r cup ration de l'information mise en m moire. 4. Britt-Mari Barth, Le savoir en construction Former une p dagogie de la compr hension, Retz, 1993, p. 59. 5. Voir les listes de fr quence sur le site eduscol. 6. Gallimard jeunesse, Folio benjamin, 2003.

9 Ce titre fait partie de la liste des livres propos e par le Minist re pour le cycle II mais le niveau lexical permet de l'utiliser bien au-del du CE1. 7. Les enseignants qui prennent soin de laisser quelques pages la disposition des l ves pour noter dans le cahier de vocabulaire les mots qu'ils aiment peuvent constater leur go t pour des termes rares comme labyrinthe, hussard, cucurbitac es, palsembleu C'est une des vertus de la litt rature de les leur proposer. MENJVA/DGESCO Page 2 sur 7. DES OUTILS POUR STRUCTURER L'APPRENTISSAGE DU vocabulaire MICHELINE CELLIER. restitutions du r cit, au plus proches des mots. Les phrases en arrivent tre apprises par c ur. La r p tition active, motiv e par les rappels et la th tralisation, va permettre un stockage group des donn es dans la m moire. Car du point de vue de la m moire, une information est d'autant plus facile retenir qu'elle est reli e . d'autres, surtout lorsqu'il s'agit d'un savoir existant : il est minemment productif de mettre en relation, comme dans ce cas, un mot avec ses synonymes (pestilentiel, naus abond avec puant) ou le champ lexical (s'ajoutent aux adjectifs pr c dents empester, f tide), ou le champ contraire (antonymes possibles), ou d'autres repr sentants de la famille ( partir des l ments connus, r ve, r ver peuvent se d ployer r veur, r vasser, par exemple).

10 Toutes les activit s de classement et d'associations une famille affixale sont b n fiques 8 . D'une mani re g n rale, la proc dure la plus payante pour retenir un mot est de passer par la cat gorisation 9 . Dire un l ve que le kiwi est un fruit r active une cat gorie d j constitu e dans ses grands traits, auquel s'ajoute simplement un l ment suppl mentaire. La mise en relation avec le connu implique un travail cognitif car ajouter un mot un ensemble d j l entra ne la r organisation des connaissances ant rieures. 10. Ces connexions sont d'autant plus faciles trouver qu'aucun mot n'est isol dans la langue. Chacun entre dans un r seau plus ou moins complexe qu'il faut mettre en vidence pour les l ves et leur apprendre, au fur et mesure des cycles, reconstituer eux-m mes. Forte contextualisation (ici, gr ce un album mais les projets sont aussi tr s impliquants), emploi dans un environnement syntaxique, expositions r p t es aux mots, mise en relation avec du connu, classement et cat gorisation du mot nouveau semblent des proc dures payantes pour une structuration et un stockage de qualit.