METACOGNICION: UN CAMINO PARA APRENDER A …

1 187 Estudios Pedag gicos XXXIV, N 1: 187-197, 2008mEtacogNIcIoN: uN CAMINO para APRENDER a aPrENdErEstudios Pedag gicos XXXIV, N 1: 187-197, 2008 ENSaYoSMETACOGNICION: UN CAMINO para APRENDER A APRENDER *metacognition: a way towards learning how to learnSonia Osses Bustingorry1, Sandra Jaramillo Mora21universidad de La Frontera, Facultad de Educaci n y Humanidades, departamento de Educaci n. casilla 54-d, temuco, chile. de La Frontera, alumna mag ster en Educaci n menci n Educaci n ambiental. sjaramillo art culo elaborado en el marco del Proyecto Fondecyt 1070256 Hacia un aprendizaje aut nomo en el mbito cient fico. Inserci n de la dimensi n metacognitiva en el proceso educativo .ResumenEn este art culo se aborda el tema de la metacognici n como una alternativa viable para formar alumnos aut nomos, sobre la base de una educaci n que potencia la conciencia sobre los propios procesos cognitivos y la autorregulaci n de los mismos por parte de los estudiantes, de manera tal, que les con-duzca a un APRENDER a APRENDER , es decir, a autodirigir su aprendizaje y transferirlo a otros mbitos de su clave.

2 Metacognici n, conoci-miento metacognitivo, control metacognitivo, estrategias metacognitivas, transferencia, apren-der a this article metacognition is focused as a feasible alternative for training independent learners based on an education empowering consciousness on one s own cognitive pro-cesses and self-regulation of them, from the students point of view. In such a way, it will lead them to learn how to learn, that is, to guide their learning and transfer it to other fields in their words: metacognition, metacognitive knowledge, metacognitive control, metacogni-tive strategies, to learn how to Pedag gicos XXXIV, N 1: 187-197, 2008mEtacogNIcIoN: uN CAMINO para APRENDER a aPrENdErINtroduccIoNEn los ltimos a os se ha incrementado notablemente la preocupaci n de educado-res y psic logos por abordar el problema del aprendizaje y del conocimiento desde la perspectiva de una participaci n activa de los sujetos, cuyo eje b sico lo constituyen.

3 La reflexividad, la autoconciencia y el este contexto, se hace cada vez m s necesario que ni os, adolescentes y j venes mejoren sus potencialidades a trav s del sistema educativo formal aprendiendo a apren-der y aprendiendo a pensar , de manera tal que, junto con construir un aprendizaje de mejor calidad, ste trascienda m s all de las aulas y les permita resolver situaciones cotidianas; en otras palabras, se trata de lograr que los estudiantes sean capaces de autodirigir su aprendizaje y transferirlo a otros mbitos de su lograr los objetivos de APRENDER a APRENDER y APRENDER a pensar , en los ltimos a os se ha revelado como especialmente eficaz la formaci n de los educandos en la adquisici n y utilizaci n oportuna de estrategias de aprendizaje cognitivas, entre las cuales se destacan las orientadas al autoaprendizaje y al desarrollo de las habilidades metacognitivas.

4 En chile, los esfuerzos investigativos por incorporar la dimensi n metacognitiva en el proceso educativo son incipientes, particularmente en su aplicaci n al proceso educativo en el mbito de las ciencias Naturales. En la Pontificia universidad cat lica de Valpara so, la doctora corina gonz lez recientemente realiz su tesis de doctorado en la universidad de m nchen sobre metacognici n en Ense anza de las ciencias con alumnos de Primer ciclo de Ense anza media, lo cual le ha permitido generar una l nea de trabajo en este mbito. En la universidad de La Frontera, temuco, dentro de la l nea de investigaci n en Ense anza de las ciencias, de larga data, actualmente se est desarrollando el Proyecto Fondecyt 1070256 que apunta a insertar la dimensi n metacognitiva en el proceso edu-cativo en Biolog a en alumnos de Segundo ciclo de Ense anza media en comunas de alta vulnerabilidad (osses 2007).

5 El marco te rico de este Proyecto constituye la base del presente art dEFINIcIoN dE coNocImIENto coHErENtE coN EL ProcESo mEtacogNItIVoantes de abordar el tema de la metacognici n, y como un antecedente necesario para su mejor comprensi n, comenzaremos por definir conocimiento como el conjunto de representaciones de la realidad que tiene un sujeto, almacenadas en la memoria a trav s de diferentes sistemas, c digos o formatos de representaci n y es adquirido, manipulado y utilizado para diferentes fines por el entero sistema cognitivo que incluye, adem s del subsistema de la memoria, otros subsistemas que procesan, transforman, combinan y construyen esas representaciones del conocimiento (mayor et al.)

6 1995: 13).Estos autores distinguen tres tipos de conocimiento, a saber: conocimiento cient fico o disciplinar, compilaci n del conocimiento en un rea de la realidad m s o menos extensa; conocimiento representacional que, desde una perspectiva individual, es el conjunto de representaciones de la realidad almacenadas en la memoria y, conocimiento construido, es 189 Estudios Pedag gicos XXXIV, N 1: 187-197, 2008mEtacogNIcIoN: uN CAMINO para APRENDER a aPrENdErdecir, compartido por diversos sujetos especialistas en un campo determinado o por la mayor parte de los sujetos de una comunidad siendo, en este caso, el conocimiento, producto de una construcci n social. El conocimiento representacional se ha convertido en el eje de la psicolog a cognitiva, de la ciencia cognitiva y la psicolog a de la instrucci n Palmer y Kimchi (1986); rumelhart y Norman (1988) y mayor y mo ivas (1992), existen cinco sistemas para representar el conocimiento: El sistema proposicional.

7 Su unidad b sica es la proposici n, es decir, un enunciado que se puede evaluar como verdadero o como falso. El sistema anal gico, constituido, fundamentalmente, por la imagen mental. El sistema procedimental. consiste en el conocimiento de un conjunto de procesos cognitivos para llevar a cabo alguna acci n. Se caracterizan porque: a) poseen una estructura jer rquica cuyo objetivo global se logra mediante el establecimiento de subobjetivos; b) se ejecutan en cascada, es decir, algunos de los pasos producen resultados intermedios necesarios para los pasos posteriores; c) la memoria activa controla al mismo tiempo, los datos exteriores y los procedentes de la memoria a largo plazo; d) el criterio de ejecuci n es la correcta finalizaci n de la tarea y no el t rmino de uno de sus pasos.

8 El sistema distribuido y paralelo: se basa en las conexiones neuronales e implica un procesamiento masivo en paralelo, no localizado, sino distribuido por todo el sistema. Los modelos mentales: constituyen una modalidad de representaci n anal gica, sin embargo, se tiende a concebirlos como un sistema de representaci n espec fico y diferenciado de los citados anteriormente .Seg n Newell (1990) y Brachman, Levesque y reiter (1992) el sistema procedimental representa mejor el conocimiento implicado en destrezas y habilidades y, en particular, el conocimiento coNcEPcIoN dE aPrENdIZaJE SIgNIFIcatIVoa continuaci n, teniendo en vista la relaci n entre conocimiento y aprendizaje, entre aprendizaje y estrategias cognitivas y metacognitivas y entre stas y el enfoque del aprendizaje propuesto por ausubel et al.

9 (1973), haremos referencia a algunos aspectos de dicha perspectiva te rica, la cual, en los ltimos a os, ha ido adquiriendo creciente relevancia en el mbito educativo. ausubel distingue entre aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento y entre aprendizaje memor stico y aprendizaje significativo. a ellos se refieren rom n y diez (2000) en los siguientes t el aprendizaje receptivo, el alumno recibe el contenido que ha de internalizar, sobre todo, por la explicaci n del profesor, el material impreso, la informaci n audio-visual u otros el aprendizaje por descubrimiento, el estudiante debe descubrir el material por s mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva.

10 Este aprendizaje puede ser guiado por el profesor o ser aut nomo por parte del Pedag gicos XXXIV, N 1: 187-197, 2008mEtacogNIcIoN: uN CAMINO para APRENDER a aPrENdErEl aprendizaje memor stico (mec nico o repetitivo) se produce cuando la tarea del aprendizaje consta de asociaciones arbitrarias o cuando el aprendiz lo hace arbitraria-mente. Supone una memorizaci n de los datos, hechos o conceptos con escasa o nula relaci n entre aprendizaje significativo se genera cuando las tareas est n relacionadas de manera congruente y el sujeto decide APRENDER ; cuando el alumno, como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a APRENDER y les da un sentido a partir de la es-tructura conceptual que ya posee.