3 IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA - Redalyc

1 Educaci n XX1 ISSN: Nacional de Educaci n aDistanciaEspa aDue as Buey, Mar a LuisaImportancia de la INTELIGENCIA emocional : un nuevo reto para la orientaci n educativaEducaci n XX1, n m. 5, 2002, pp. 77- 96 Universidad Nacional de Educaci n a DistanciaMadrid, Espa aDisponible en: C mo citar el art culo N mero completo M s informaci n del art culo P gina de la revista en de Informaci n Cient ficaRed de Revistas Cient ficas de Am rica Latina, el Caribe, Espa a y PortugalProyecto acad mico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto3 IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA emocional : UN NUEVO RETO PARA LA ORIENTACI N EDUCATIVA Mar a Luisa Due as Buey Universidad Nacional de Educaci n a Distancia MADRID EVOLUCI N DEL CONCEPTO DE INTELIGENCIA El paradigma conceptual de la INTELIGENCIA ha ido evolucionando a lo lar-go del tiempo enfoc ndose desde diferentes perspectivas.

2 En la segunda mitad del siglo XIX se constata el inter s por profundizar en el conocimiento del rea de la INTELIGENCIA produci ndose ya desde entonces ciertos avances que fueron haciendo posibles los desarrollos posteriores. Los m todos psicof sicos desarrollados en centroeuropa por Weber y Fechner, as como los estudios estad sticos de los procesos mentales inicia-dos en Inglaterra por Galton, constituyen -seg n Sattler (1996)- las bases para todo el desarrollo posterior del rea de la INTELIGENCIA en el siglo XX. Galton -influido por las teor as de Darwin- concibi la INTELIGENCIA como una cualidad biol gica, siendo los factores gen ticos determinantes. Algunos autores le consideran el padre de la evaluaci n mental (Shouksmith, 1970). En USA, James McKeen Cattell utiliz por primera vez el t rmino prue-ba mental , separando la medici n de la capacidad mental del campo filos -fico, e indic que la capacidad mental puede estudiarse de manera pr ctica y experimental.

3 En Alemania, Kraepelin, desde el campo de la psicopatolog a, introdujo pruebas de percepci n, de memoria, de atenci n y de funciones motoras para la medici n del funcionamiento mental. 78 EDUCACI N XXi Binet, Henri y Sim n desarrollaron en Francia m todos para el estudio de las diferentes funciones mentales y centraron ya la medici n de la INTELIGENCIA en los procesos mentales superiores, en vez de en las funciones sensoriales. Binet y Sim n elaboraron en 1905 la primera Escala de INTELIGENCIA , que tuvo mucho xito y fue considerada como el primer medio pr ctico para la medici n de la capacidad mental; dicha escala fue introducida en USA por Goddart en 1908. La versi n presentada por ste en 1910, sobre la Escala de Binet-Simon de 1908, fue durante muchos a os la versi n m s com nmente utilizada.

4 Lewis M. Terman sugiri en 1911 varias pruebas adicionales a la Escala Binet-Simon de 1908, las cuales pod an utilizarse para complementarla, y public en 1916 una forma modificada, ampliada y estandarizada de esta revisi n, conocida como Escala Stanford-Binet y denominada por l Revi-si n y extensi n Stanford de la Escala Binet-Simon . Con el desarrollo de las t cnicas estad sticas del an lisis factorial para el tratamiento y la evaluaci n de grandes cantidades de datos, y su progresiva aplicaci n al campo de la evaluaci n de la INTELIGENCIA en base a los resulta-dos obtenidos con los diferentes tests que se fueron construyendo, surgieron diversas interpretaciones conocidas como teor as anal tico-factoriales de la INTELIGENCIA o, simplemente, teor as o sistemas factoriales. Estos desarrollos unas veces fueron en sus inicios puramente te ricos, y posteriormente se iban corroborando desde un punto de vista estad stico.

5 Otras veces fueron los resultados de los an lisis estad sticos (correlaciones y an lisis factoriales, principalmente) los que originaron la b squeda de nuevas aproximaciones te ricas que pudieran explicarlos. En un sentido hist rico, se puede considerar que los te ricos anal ticos-fac-toriales se fueron configurando agrupados en tomo a dos campos o teor as: los que estaban de acuerdo con la teor a de un factor general (factor-G) de la inte-ligencia, y los que eran partidarios de la teor a de factores m ltiples de la in-teligencia. En otros t rminos, los que propusieron una teor a general de la INTELIGENCIA (como Spearman y Vemon) y los que consideraron que la inteli-gencia se compon a de muchas facultades independientes (como Thorndike y Thurstone). Sin embargo, como se ala Sattler (1996), hoy en d a son muchos los autores que aceptan la teor a de que la INTELIGENCIA general coe-xiste con capacidades independientes.

6 Desde un punto vista puramente te rico, Galton fue el primero en se alar que los individuos tienen tanto una capacidad intelectual general, presente en toda la serie de sus capacidades mentales, como algunas aptitudes especiales. Uno de los primeros autores en proponer un enfoque anal tico-factorial de la INTELIGENCIA fue Spearman (1927) que propuso una teor a de dos facto-res acerca de la INTELIGENCIA : un factor general (factor-G), que influye en la ejecuci n general de las tareas, y uno o m s factores espec ficos (factor o fac-tores S), que representan el aspecto reproductivo de la capacidad mental. IMPORTANCIA DE LA INTELIGENCIA emocional : UN NUEVO RETO PARA LA ORIENTACI N EDUCATIVA 79 En esta l nea, los enfoques jer rquicos de Burt y de Vernon acerca de la INTELIGENCIA sit an el factor general (factor-G) en el nivel m s alto.

7 Vernon (1965) considera que cualquier intento por comprender la INTELIGENCIA debe apoyarse en un factor grupal general (factor-G). En contraposici n con las aproximaciones antes mencionadas, otros autores, como E. L. Thorndike, L. L. Thurstone y J. P. Guilford, afirmaron que la INTELIGENCIA se compone de mucfias aptitudes independientes -verba-les, espaciales, mec Los m todos estad sticos empleados por los autores partidarios de este enfoque dieron por resultado varios factores pri-marios o independientes, y por tanto no un factor general amplio. Thorndike, desde una perspectiva puramente te rica -no basada, pues, en m todos del an lisis factorial- concibi la INTELIGENCIA como resultado de un gran n mero de capacidades interconectadas pero independientes, enfoque que hoy se denomina teor a multifactorial. Describi tres tipos de INTELIGENCIA : social (que tiene que ver con la propia persona), concreta (relacionada con las cosas) y abstracta (que se asocia con los s mbolos verbales y matem ticos).

8 Thurstone (1938) sostuvo que la INTELIGENCIA no pod a considerarse como un rasgo unitario y propuso, tambi n, una teor a multidimensional o multi-factorial. Supuso que la INTELIGENCIA pose a una cierta organizaci n sistem -tica, cuya estructura pod a inferirse a partir de an lisis estad sticos adecua-dos. Apoy ndose en m todos estad sticos de an lisis factorial, describi diversos factores mentales primarios y desarroll pruebas para medir dichos factores ( pruebas de habilidades mentales primarias ). Posteriormente, se encontr con que estos factores primarios se cortelacionaban de manera moderada entre s , por lo que se vio obligado a postular la existencia de un factor de segundo orden que puede ser similar al factor-G o estar relacionado con l (Sattler, 1996). Tambi n, dentro de la aproximaci n multifactorial, Guilford (1967) desa-rroll un modelo tridimensional de la INTELIGENCIA .

9 Cualquier explicaci n de las capacidades intelectuales debe de tomar en consideraci n tres clases de variables: las operaciones, los contenido y los productos. Es decir, las activi-dades u operaciones realizadas, el material o contenido sobre el que se ejecu-taban las operaciones, y el resultado de las operaciones. Seg n Cattell (1963) y Horn y Cattell (1967) existen dos tipos de inteligen-cia: la INTELIGENCIA fluida (representada por el factor Gf) y la INTELIGENCIA cris-talizada (correspondiente con el factor Ge). La primera depende del desarro-llo neurol gico, se refiere a la eficiencia mental, sobre todo no verbal, y es m s libre de las influencias educativas y culturales. Es, por tanto, una capa-cidad independiente de la experiencia. Este tipo de INTELIGENCIA se incremen-ta hasta un cierto momento durante la adolescencia, despu s comienza a declinar debido a la degeneraci n gradual de las estructuras fisiol gicas, siendo por tanto m s sensible a los efectos del da o cerebral.

10 80 EDUCACI N XXI La segunda, la INTELIGENCIA cristalizada, est constituida por las habilida-des y los conocimientos adquiridos, y depende para su desarrollo, en gran medida, de la educaci n cultural que haya recibido el sujeto y de la capaci-dad que tenga para usar la informaci n recibida, pensar sobre ella y resolver problemas (Garnham y Oakhill, 1996). Este tipo de INTELIGENCIA contin a increment ndose a trav s de toda la edad adulta y se puede identificar con el conocimiento aprendido. En la versi n m s reciente de esta teor a (Horn, 1985) se propone un modelo jer rquico de la INTELIGENCIA en cuatro niveles: el nivel m s bajo incluye funciones de recepci n sensorial (visual, auditivo.)