AVALIAÇÃO ESCOLAR COMO PROCESSO DE …

1 OUTROS TEMAS. AVALIA O ESCOLAR . COMO PROCESSO . DE CONSTRU O. DE CONHECIMENTO. DINA SOUZA DE MELO. WAGNER GON ALVES BASTOS. RESUMO. Este estudo apresenta as principais modalidades de avalia o e ca- racter sticas do professor construtivista. discutida a import ncia da avalia o para orienta o e planejamento do ensino e aponta a responsabilidade dos professores como avaliadores. Os princi- pais objetivos s o: identificar as concep es de professores sobre a avalia o e se essas est o sendo desenvolvidas dentro da proposta construtivista, al m de diagnosticar as ideias dos alunos a respeito da avalia o. Para isso, foram aplicados, a professores e alunos, question rios que identificaram as principais ideias dos alunos sobre avalia o e verificaram que a maior parte dos professores trabalha dentro da perspectiva construtivista, mesmo sem muitos conhecimentos sobre avalia o.

2 PALAVRAS-CHAVE AVALIA O DA APRENDIZAGEM . CONSTRUTIVISMO. 180 Est. Aval. Educ., S o Paulo, v. 23, n. 52, p. 180-203, maio/ago. 2012. RESUMEN. Este estudio presenta las principales modalidades de evaluaci n y las principales caracter sticas del profesor constructivista. Se discute la importancia de la evaluaci n para fines de orientaci n y planifi- caci n de la ense anza y se ala la responsabilidad de los profesores como evaluadores. Tiene como principales objetivos: identificar las concepciones de los profesores sobre la evaluaci n y si las mismas est n siendo desarrolladas dentro de la propuesta constructivista, y diagnosticar las ideas de los alumnos respecto a la evaluaci n. Para eso se aplicaron, a profesores y alumnos, cuestionarios que se identificaron las principales ideas de los alumnos sobre evaluaci n y verificar que la mayor parte de los profesores trabaja dentro de la perspectiva constructivista, incluso no poseyendo un gran conoci- miento acerca de la evaluaci n.

3 PALABRAS CLAVE EVALUACI N DEL APRENDIZAJE . COSTRUCTIVISMO. ABSTRACT. This study discusses the main types of evaluation as well as the main characteristics of the constructivist teacher. It shows the im- portance of evaluation as a means to guide and plan teaching activities, highlighting the teachers' responsibilities as evaluators. The main aims are: to identify teachers' conceptions about evalua- tion and to investigate if these conceptions follow the principles of constructivism; and to identify students' ideas about evaluation. For this, were applied some questionnaires which identify students'. ideas about evaluation and also verify that most teachers work within a constructivist perspective, even though they do not have great knowledge about evaluation.

4 KEYWORDS LEARNING EVALUATION CONSTRUCTIVISM. Est. Aval. Educ., S o Paulo, v. 23, n. 52, p. 180-203, maio/ago. 2012 181. INTRODU O. A trajet ria das fun es da avalia o, ao longo da hist ria, mostra que o PROCESSO avaliativo n o segue padr es r gidos, sendo determinado por dimens es pedag gicas, hist ricas, sociais, econ micas e at mesmo pol ticas, diretamente re- lacionadas ao contexto em que se insere (BATISTA, GURGEL, SOARES, 2006, p. 3). Muito se tem escrito sobre avalia o ESCOLAR e esse tem sido um aspecto problem tico na pr tica pedag gica. Para o professor, o grande dilema da avalia o est centrado no apro- veitamento ESCOLAR , em como decidir se o aluno passa ou n o de s rie, uma decis o que pode influenciar muito na vida do aluno e aumentar n o somente os ndices de repet ncia, mas tamb m os de evas o ESCOLAR .

5 Portanto, faz-se necess rio refletir sobre o papel da avalia o e as condi es necess rias para que esta se efetue de maneira justa e coerente. Muitos professores n o sabem como avaliar, e a prova acaba se transformando em um PROCESSO de cobran a dos conte dos aprendidos ou decorados pelos alunos, ou ainda em vingan a do professor, momento em que esse se delicia ao ver o desespero 182 Est. Aval. Educ., S o Paulo, v. 23, n. 52, p. 180-203, maio/ago. 2012. dos alunos diante das quest es. Segundo Hadji (2001, p. 10), muitos professores se esfor am para executar uma avalia o mais inteligente , capaz realmente de ajudar os alunos a pro- gredirem. No entanto, a maioria dos professores ainda vivencia frequentemente essa avalia o como um peso, ou como um freio, ou ainda tempo perdido, mais do que como uma ferra- menta eficaz a servi o de uma pedagogia din mica.

6 A avalia o do rendimento do aluno tem sido uma preo- cupa o constante dos professores, pois faz parte do trabalho docente verificar e julgar o rendimento dos alunos, avaliando os resultados do ensino, e ainda porque o progresso alcan ado pelos alunos reflete a efic cia do ensino. Nesse sentido, o ren- dimento do aluno reflete o trabalho desenvolvido em classe pelo professor, uma vez que, ao avaliar os alunos, o professor est tamb m avaliando seu pr prio trabalho. Portanto, a avalia- o faz parte da rotina ESCOLAR e responsabilidade do professor aperfei oar suas t cnicas de avalia o (HAYDT, 1988, p. 7). O modelo construtivista prop e uma nova rela o entre professor, aluno e conhecimento, partindo do princ pio de que o aluno n o acumulador e repetidor de informa es recebidas.

7 O aluno construtor do seu saber, do pr prio conhecimento, e o professor atua como mediador, estimulando a constru o do pensamento (MORETO, 2008). Se, para o professor, a prova gera ansiedade, podemos imaginar o que ela representa para os alunos. A preocupa o do aluno somente tentar responder tudo o que o professor quer para obter nota e, se o professor coloca uma quest o na prova um pouco diferente daquela do caderno, o aluno n o sabe responder. Nesses moldes de conhecimento, a prova serve apenas para que o aluno devolva um conhecimento pronto, repetindo o que o professor falou em aula. A avalia o tem um sentido amplo e deve ser feita de formas diversas, com instrumentos variados, sendo o mais comum, em nossa cultura, a prova escrita.

8 Portanto, em lugar de exaltarmos os malef cios da prova em favor de uma avalia- o sem provas, procuramos seguir o princ pio: se tivermos que elaborar provas, que sejam bem feitas, atingindo seu real objetivo (MORETO, 2008, p. 87). Por tudo isso, necess rio redimensionar a pr tica de ava- lia o no contexto ESCOLAR , pois n o acabando com a prova Est. Aval. Educ., S o Paulo, v. 23, n. 52, p. 180-203, maio/ago. 2012 183. que se melhora o PROCESSO de avalia o da aprendizagem, mas sim ressignificando o instrumento e elaborando-o em uma nova perspectiva pedag gica (MORETO, 2008). Ent o, n o s o aluno, mas tamb m o professor e todos os envolvidos na pr - tica pedag gica podem, a partir dela, refletir sobre sua pr pria evolu o na constru o do conhecimento.

9 A discuss o sobre os instrumentos preparados pelo professor pode ser um cami- nho para a conscientiza o, ajudando professores a melhor compreender o PROCESSO de avalia o. AVALIA O ESCOLAR TRADICIONAL. As duas principais concep es pedag gicas utilizadas nas esco- las de hoje s o a tradicional e a construtivista. A primeira vem sendo muito criticada por sua excessiva nfase no ensino dos conte dos. A segunda ficou conhecida, principalmente, por priorizar o fazer dos alunos. Segundo Moreto (2008, p. 17), o foco da escola tradicional poderia ser sintetizado da seguinte maneira: aquisi o de conte dos selecionados das diferentes ci ncias, tendo um crit rio essencialmente acad mico, com grande desvincula o das representa es j trazidas pelo aluno e de seu contexto social e pol tico.

10 Nas escolas tradicionais, o professor exerce o papel de transmissor de informa es, tornando-se o centro das rela- es entre o conhecimento e o aluno. Sua fun o transmitir verdades j prontas, validadas pela sociedade e transmitidas s novas gera es (MORETO, 2003, p. 98). Esse ensino, que cos- tumamos chamar de tradicional foi resultado de muitos e muitos anos de trabalho com o foco na aquisi o pura e sim- ples de conte dos. Eles eram transmitidos' pelo professor, recebidos (copiados) pelo aluno e reproduzidos fielmente nas provas (MORETO, 2003, p. 110). Nesse contexto, o aluno um simples repetidor de infor- ma es, muitas vezes n o compreendidas ou vazias de signi- ficados para ele. N o cabe ao aluno o papel de escolher o que deve ou n o saber, nem a maneira pela qual essa aprendiza- gem deva ser feita.