Redalyc.El constructivismo y el aprendizaje de los estudiantes

1 UniversidadesISSN: n de Universidades de Am ricaLatina y el CaribeOrganismo InternacionalT nnermann Bernheim, CarlosEl constructivismo y el aprendizaje de los estudiantesUniversidades, n m. 48, enero-marzo, 2011, pp. 21-32 Uni n de Universidades de Am rica Latina y el CaribeDistrito Federal, Organismo InternacionalDisponible en: C mo citar el art culo N mero completo M s informaci n del art culo P gina de la revista en de Informaci n Cient ficaRed de Revistas Cient ficas de Am rica Latina, el Caribe, Espa a y PortugalProyecto acad mico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto21El constructivismo y el aprendizaje de los estudiantesca r l o s t N Ne r m aN N be rN h e i mMiembro del Consejo de Administraci n de la Universidad de las Naciones Unidas (Tokyo)

2 Y del Club de Roma, Subdirector de la Academia Nicarag ense de la Lengua y Presidente del Centro Nicarag ense de La renovada importancia de las teor as del aprendizajeCuando se produce la llamada revoluci n copernicana en la pedagog a, que consisti en desplazar el acento de los procesos de ense anza a los procesos de aprendizaje , de manera conmutante se genera un renovado inter s por las teor as o paradigmas del de un desplazamiento del acento , para indicar que al centrar ahora los procesos de transmisi n del conocimiento en los aprendizajes, es decir, en el sujeto educando, en el aprendiz, en el alumno, esto no significa desconocer o suprimir la importancia de los procesos de ense anza y, mucho menos, el rol del profesor.

3 Lo que pasa es que el profesor deja de ser el centro principal del proceso, no que pasa a ser el alumno, pero no desaparece de l, sino que se transforma en un gu a, en un tutor, en un suscitador de aprendizajes, capaz de generar en su aula un ambiente de aprendizaje . En ltimo extremo, podr amos decir que se transforma en un co-aprendiz con su alumno, pero no se esfuma ni deja de ser importante en la relaci n profesor-alumno, que est en el fondo de todo proceso de ense en marzo de 1990 se reunieron en Jomtien, Tailandia, los ministros de Educaci n de los 160 pa ses miembros de la UNESCO, en la Declaraci n Mundial so-bre la Educaci n para Todos , que surge de dicha reuni n, se incorpora un Art culo 4 que literalmente dice.

4 Que el incremento de las posibilidades de educaci n se traduzca en un desarrollo genuino del individuo o de la sociedad depende en definitiva de que los individuos aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades, esto es, de que verdaderamente adquieran conocimientos tiles, capacidad de racio-cinio, aptitudes y valores. En consecuencia, la educa-ci n b sica debe centrarse en las adquisiciones y los resultados efectivos del aprendizaje , en vez de prestar exclusivamente atenci n al hecho de matricularse, de participar de forma continuada en los programas de instrucci n y de obtener el certificado final.

5 De ah que sea necesario determinar niveles aceptables de adqui-sici n de conocimientos mediante el aprendizaje en los planes de educaci n y aplicar sistemas mejorados de evaluaci n de los educadora ecuatoriana Rosa Mar a Torres nos pre-viene del error de exagerar el nfasis en los aprendizajes, hasta el extremo de desconocer la relaci n dial ctica que debe existir entre la ense anza y el aprendizaje , entre el Universidades UDUAL, M xico, n. 48, enero - marzo 2011, pp. 21 - 32. ISSN 0041-893522profesor y el alumno. Al respecto, esta educadora nos dice, Concentrar la atenci n en el aprendizaje ?

6 Uno de los puntos nodales y promisorios de la nueva visi n se refiere a concentrar la atenci n en el aprendizaje . Siendo el aprendizaje en efecto el punto clave de todo proce-so educativo, formular la propuesta en estos t rminos puede llevar a equ vocos y a nuevas visiones parciales del problema (y de la soluci n). Ense anza- aprendizaje constituye una unidad dial ctica. La ense anza se realiza en el aprendizaje (aunque no a la inversa). En el concepto de ense anza est incluido el de aprendizaje . Ense anza sin aprendizaje no es ense anza, es un absurdo. Y ste es el absurdo b sico en el que contin a movi ndose el sistema educativo: la ense anza, en alg n momento pas a cobrar autonom a, autonom a respecto del aprendi-zaje: cre sus propios m todos, sus propios criterios de evaluaci n y autoevaluaci n (se da por ense ado en la medida que se completa el programa o se cumple con las horas de clase, no en la medida que el alumno aprende efectivamente).

7 Por tanto, de lo que se tratar a ahora m s bien es de restituir la unidad perdida entre ense anza y aprendizaje , de volver a juntar lo que nunca debi separar-se; de restituir, en fin, el sentido de la ense anza. Plantear la soluci n en t rminos de concentrar la atenci n en el aprendizaje puede llevar al mismo error que antes llev el concentrar la atenci n en la ense anza .1Lo que s es evidente es que debemos superar la concepci n de la educaci n como simple transmisi n-acumulaci n de conocimientos e informaci n. De esta manera, la llamada crisis educativa es en buena parte una crisis del modelo pedag gico tra-dicional.

8 Dicho modelo requie-re una revisi n a fondo frente al hecho incues-tionable del cre-cimiento acelerado del conocimiento contempor neo, acompa ado de su r pida obsolescencia, as como ante otra realidad como lo es el desplazamiento del aparato escolar como nico oferente de educaci n y el surgi-miento de la escala paralela de los medios masivos de comunicaci n y la r pida difusi n de la informaci n a trav s de las modernas tecnolog as. Indiscutiblemente, estos fen menos modifican, necesariamente, el modelo pedag gico y el rol del profesor. El modelo pedag gico prevaleciente, en opini n de los analistas, es el eje de reproducci n del modelo educativo vigente y del papel que atribuimos tradicionalmente al Rosa Mar a Torres el modelo tradicional con-duce a un simulacro de aprendizaje , descrito por esta autora as : Todo (o casi todo) apunta en direcci n contraria a los requerimientos de un aprendizaje efectivo: el nfasis sobre la aprehensi n de la forma y la estructura que sobre el contenido.

9 El rol del maestro como represen-tante del contenido frente a la exclusi n sistem tica del conocimiento y la experiencia de los alumnos, as como de toda posibilidad de elaboraci n propia del conocimiento; el peso que tienen una serie de estra-tegias (adivinar, repetir, copiar, responder con t rminos fijos, responder en una secuencia determinada, seguir las pistas del maestro, etc.) en el simulacro del apren-dizaje; la relaci n de exterioridad respecto del conoci-miento que prima en la escuela; el pensar o razonar reducido a la mecanizaci n de f rmulas, ejercita-ciones y estruc-turas abstractas, i n d e p e n d i e n-temente de su comprensi n.

10 La indiferenciaci n entre ense ar y aprender, dando por sentado que lo que se ense a se constructivismo y el aprendizaje de los estudiantesCarlos T nnermann Bernheim2 Otra advertencia de Rosa Mar a Torres se centra en se alar que no se trata de contraponer formaci n a instrucci n al extremo que la formaci n excluya toda instrucci n. Asegura esta educadora, y compartimos su criterio, que: Instrucci n y formaci n no tienen por qu ser exclu-yentes. Lo instructivo es parte de lo formativo. Lo formativo no tiene por qu hacerse a expensas de lo instructivo.