BRONFRENBRENNER Y EL ENFOQUE ECOLÓGICO …

1 LAS PERSPECTIVAS CONTEXTUAL Y SOCIOCULTURAL CAP TULO 7 BRONFRENBRENNER Y EL ENFOQUE ECOL GICO VIGOTSKI Y EL ENFOQUE SOCIOCULTURAL La figura de Vigotski Confianza en el an lisis gen tico La mediaci n El origen social de las funciones mentales ASPECTOS METODOL GICOS DE LA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL VALORACI N DE LAS PROPUESTAS VIGOTSKIANAS M S ALL DE VIGOTSKI: DESARROLLOS DESDE LA PERSPECTIVASOCIOCULTURAL Los continuadores de Vigotski: la teor a de la actividad de Leontiev El impacto de Vigotski en occidente: avances en la zona de desarrollopr ximo EL ENFOQUE SOCIOCULTURAL Y LA EDUCACI N Educaci n y zona de desarrollo pr ximo Desarrollo y aprendizaje: el papel de la instrucci n Concepci n de la evaluaci n Papel de la escolarizaci n y sus actores mbitos actuales de investigaci n educativa La interacci n entre iguales Lenguaje, discurso y educaci n Perspectivas contextual y sociocultural 375 En este cap tulo se expone la tercera perspectiva metate rica que podr amos denominar cl sica del estudio del desarrollo: la perspectiva contextual y sociocultural.

2 Las dos grandes perspectivas que hemos revisado hasta el momento (el ENFOQUE estructuralista-organicista que tiene su mejor ejemplo en Piaget y la aproximaci n mecanicista al desarrollo que representa el procesamiento de la informaci n) comparten una misma visi n del desarrollo como un fen meno que, en lo fundamental, ocurre de dentro a fuera: es en el propio ni o qui n a partir de su contacto con el ambiente (a trav s de la acci n sobre los objetos en un caso, a trav s de el tratamiento computacional de informaci n desde el otro) va progresando y elaborando, en interacci n con este ambiente, formas de adaptaci n cada vez m s ptimas y sofisticadas (ya sea a partir de la construcci n de una estructura cognitiva, en el caso de Piaget, ya sea a partir de la acumulaci n de conocimientos o la generaci n de secuencias de operaciones m s eficientes de procesamiento de la informaci n). Para Piaget o para los enfoques cognitivos el individuo es lo primero, y la unidad de an lisis de la psicolog a del desarrollo es, en todo caso, individual: las estructuras l gicas de conocimiento en un caso (aunque se desarrollen a partir de la acci n con objetos del mundo externo), los procesos simb licos o subsimb licos en el otro (aunque est n alimentados por informaci n procedente del exterior).

3 El individuo es el hecho primero, sus procesos privados la unidad de an lisis. Lo social, lo contextual y lo cultural son para los enfoques individualistas en todo caso fen menos secundarios, subproductos de la acci n o los procesos individuales o, de manera alternativa, un simple input que alimenta las estructuras y procesos individuales. Desde este punto de vista, el actor, la persona, es contemplado como movido, determinado y compuesto por una amalgama, m s o menos concertada, de atributos internos, ll mense esquemas, actitudes, competencias, rasgos, estrategias, etc. La perspectiva del desarrollo que vamos a analizar en este cap tulo, sin embargo, a n sin olvidar el papel del ni o, va a enfatizar ese ambiente en el que est inmerso desde el primer d a como un factor de primer orden para describir y explicar el desarrollo. Un ambiente que, como veremos, deja de ser un factor complementario, pasivo e indiferenciado, para convertirse en un verdadero motor de desarrollo, activo y susceptible de ser analizado de manera mucho m s fina y diferenciada, en el que toman un papel protagonista no nicamente los objetos f sicos o las tareas, sino la actividad de las personas que lo componen y que acompa an y participan en el desarrollo del ni o tambi n desde el primer momento.

4 As , esta perspectiva parte del supuesto de que fijarse nicamente en el desarrollo individual, en la din mica los procesos y estructuras que supuestamente est n dentro de nuestras cabezas puede ser interesante pero, en el mejor de los casos, proporciona una versi n parcial, cuando no sesgada, del desarrollo. Desde un punto de vista que podr amos llamar sociocontextual, la experiencia social y la participaci n del ni o en contextos culturales es un aspecto esencial del desarrollo, hasta tal punto que esta participaci n influye y determina su curso. 376 Perspectivas contextual y sociocultural Obviamente, la mera experiencia y participaci n social del ni o no es un factor suficiente para explicar el desarrollo, proceso en el que los aspectos biol gicos, por ejemplo, tienen tambi n un papel esencial. Sin embargo, lo social es absolutamente necesario, desde este punto de vista, para describir y explicar adecuadamente el desarrollo.

5 Este nfasis en lo social, en lo contextual, tambi n tendr unas consecuencias metodol gicas importantes. Desde un punto de vista individualista hemos visto como sigue la estrategia del divide y vencer s , intentando aislando procesos individuales y dise ando para ello situaciones experimentales m s o menos artificiales. Los experimentos o, en un caso extremo de situaciones artificial, el uso de procedimientos de gran sofisticaci n tecnol gica como las simulaciones inform ticas, son los m todos m s frecuentemente utilizados desde este punto de vista. Sin embargo, desde el punto de vista sociocontextual se enfatiza el estudio de las situaciones sociales tal y como se dan en la vida cotidiana. Por ello, la metodolog a de tipo experimental en contextos de laboratorio es mucho menos frecuente, para dejar paso a otro tipo de metodolog as como la observaci n sistem tica o, incluso, a metodolog as de tipo m s interpretativo-cualitativo procedentes de disciplinas como la Antropolog a o la Ling stica (m todos como la observaci n participante, el an lisis del discurso, etc.)

6 En el cap tulo se exponen dos grandes modelos que pueden enclavarse dentro de esta aproximaci n sociocontextual al desarrollo: la teor a ecol gica de BRONFRENBRENNER y la teor a sociocultural inspirada en Vigotski. Aunque ambos comparten una misma visi n de la importancia de los externo en el desarrollo (y, por lo tanto, son teor as que tienden a ver el desarrollo como algo que va fuera a dentro, m s que al rev s), les separa la concepci n que tienen de lo externo y su influencia en el desarrollo. BRONFRENBRENNER tiende a considerar lo externo, lo social, lo que el denomina contexto ecol gico como un conjunto de factores potencialmente aislables que influyen de manera m s o menos lineal en el desarrollo del ni o. As , como veremos, su inter s va a ser en diseccionar ese contexto en el que vivimos y establecer el posible papel que cada uno de los factores juega en el desarrollo. La perspectiva sociocultural es a la vez m s compleja y m s rupturista con la tradici n individualista.

7 Para Vigotski lo fundamental es entendido no como contexto de factores sociales, sino como cultura. Como tal, se interesa por como los ni os son capaces de internalizar los instrumentos que la cultura pone a su disposici n a trav s de la interacci n y con ayuda de los adultos. De esa manera, el ni o ser capaz tanto de insertarse dentro de un conjunto de significados y pr cticas culturales, como de avanzar en el desarrollo de funciones psicol gicas superiores. El cap tulo, como veremos, estar dedicado fundamentalmente a la perspectiva sociocultural del desarrollo. A n as , dedicaremos la primera parte a las propuestas de BRONFRENBRENNER . En la segunda parte, y atendiendo a su mayor impacto actual en nuestra disciplina, nos profundizaremos en la descripci n de las propuestas vigotskianas sobre el desarrollo, propuestas que son de una importancia fundamental para Perspectivas contextual y sociocultural 377 nuestra disciplina y han dado lugar a l neas de investigaci n de gran actualidad.

8 En su mayor parte estas l neas (y especialmente las m s actuales) ser n repasadas en el cap tulo 9, aunque en este describiremos brevemente algunos avances importantes tanto en la propia escuela sociocultural sovi tica post-vigotskiana como en occidente tras su recuperaci n en los a os 70. Acabaremos el cap tulo comentando brevemente las implicaciones de la teor a sociocultural para la Psicolog a de la Educaci n, implicaciones que han sido muy importantes dado que, como argumentaremos, las propuestas de Vigotski, adem s de c mo una teor a del desarrollo, pueden ser contempladas tambi n como una teor a de la educaci n. La teor a ecol gica de BRONFRENBRENNER La propuesta de Urie Bronfenbrenner surge como una reacci n, en principio metodol gica, contra la manera tradicional de estudiar el desarrollo desde el conductismo y, m s tarde, desde el procesamiento de la informaci n. Seg n este autor, los estudios realizados desde estos enfoques, b sicamente en contexto de laboratorio, se hab an dedicado a estudiar comportamientos extra os de ni os en situaciones extra as durante el periodo de tiempo m s breve posible.

9 Por ello, los objetivos del modelo ecol gico que BRONFRENBRENNER propugna son b sicamente dos (Bronfenbrenner, 1979a; 1979b): potenciar el estudio del desarrollo en su contexto ecol gico, en los ambientes reales en los que los seres humanos vivimos y en los que acontece ese desarrollo. aclarar conceptualmente el concepto de contexto , concepto sobre el que se hab a trabajado poco y se hab a considerado tradicionalmente como una amalgama de factores externos poco diferenciados. A juicio de Bronfenbrenner, tres son las carencias que la investigaci n que se llevaba a cabo en aquel momento presentaba en relaci n a los contextos en los que se produce el desarrollo, carencias que su propuesta tiene el prop sito de superar: Descriptivamente, se contaba con poca informaci n sobre c mo se distribu an los procesos de desarrollo en los diferentes contextos en los que el ni o participa. Desde un punto de vista anal tico, faltaban conocimientos sobre las caracter sticas de los contextos que estimulan o soportan la aparici n de ciertos procesos evolutivos.

10 En general, hasta ese momento el estudio de los contextos se hab a limitado al estudio de situaciones di dicas de interacci n (t picamente, interacci n entre ni os y sus madres o cuidadores), ignorando la posible influencia de contextos m s amplios. 378 Perspectivas contextual y sociocultural Bronfenbrenner afirma que para comprender completamente el desarrollo hemos de tener en cuenta el contexto en el que produce y c mo las caracter sticas nicas de la persona interact an con ese entorno. Estas caracter sticas nicas pueden a su vez influir en el entorno modific ndolo de manera que potencien o no ciertas trayectorias evolutivas. Provocando respuestas y reacciones en los otros, los ni os se convierten en configuradores, en arquitectos de su propio entorno (Bronfenbrenner y Morris, 1998; p. 996). As , ni o y entorno se influyen mutuamente, de forma bidireccional, transaccional. Por ejemplo, imaginemos un ni o que tiene curiosidad por la m sica.